El maestro que no hacía programaciones.

 

               INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA               

Lo que vamos a relatar sucedió hace años, décadas diríamos, pero hoy, sorprendentemente, sigue siendo una historia de actualidad. En aquellos días, se había obligado al profesorado por ley -¡cómo no!- a realizar unas programaciones de aula muy detalladas. Tan detalladas que, a pesar de utilizar un tamaño de letra muy pequeño, no cabían en un folio normal, había que utilizar "sábanas" de hojas pegadas con cinta adhesiva. Cada sábana era de por sí inmanejable y acababa por deteriorarse si se abría o cerraba con frecuencia. Riesgo que no se corría porque su utilidad quedaba relegada a enseñársela al director o inspector de turno cuando viniera a pedirlas. Todos sabían que la sábana, en realidad, no servía para planificar la actividad del aula. Cada maestro/a seguía utilizando sus propios recursos y actividades, sus libros de texto o de lectura, su tiza y su pizarra, como venía haciendo antes de que la desafortunada ley le obligara a cumplimentar una programación artificiosa e incompresible que sólo le hacía perder el tiempo y la paciencia.

Y en estas que llegó al colegio un inspector de aspecto sombrío y seco. La noticia corrió por los pasillos del centro como la pólvora. Cada maestro/a sacó de su maleta la dichosa programación obligatoria: un conjunto de "sábanas" impolutas que supuestamente explicaban lo que hacían en el aula y cómo evaluaban al alumnado. El miedo se deslizó por debajo de las puertas de las clases como el viento que anuncia tormentas -o tormentos-. Todos a la espera de que el Sr. inspector abriera al azar -y sin llamar- la puerta del aula donde se produciría el temido interrogatorio.

Acongojado, a la vez que aliviado, el profesorado del centro se reunió al final de la jornada en la sala común para compartir experiencias, una vez que el severo inspector había abandonado el colegio. Sólo uno, un maestro con muchos años de experiencia y que había llegado procedente de una escuela rural, parecía satisfecho y tranquilo. Como no lo conocían mucho no se atrevían a preguntarle. Al final, tras varios gestos cómplices entre algunos de los asistentes, un joven maestro que acababa de incorporarse a la docencia tras las oposiciones, se dirigió a él:

- Mario, ¿ha entrado el inspector en tu clase?

- Sí, ¿por qué?

- Por nada, es que te veo muy tranquilo. Supongo que le habrás enseñado tu programación y estaba bien hecha, ¿no?

- Bueno, algo así.

- ¿Cómo que algo así?

- Pues eso, que al entrar en mi clase me dijo que si tenía hecha la programación...

- ¿Y? -le apremió el novato.

- Pues le dije que sí, que la tenía hecha. A continuación, me pidió que se la enseñara y le dije que no podía hacerlo.

- ¡....!

- ¡Cómo que no puede usted enseñármela!, me dijo el inspector algo nervioso. 

- ¿...?

- ¡Porque la tengo aquí!, le dije señalándome con el dedo índice la sien.

- ¡No me lo puedo creeer! ¡jajajaja! ¿Y qué hizo el inspector?

-  Se fue por donde había entrado. 

El maestro dio media vuelta y salió de la sala tan tranquilo. Los atentos profes allí congregados no salían de su asombro. Cada uno se fue a su casa anticipando al maestro un final a cual más grave. ¡Total, por no hacer una "sábana" de papel que no servía para nada! No valía la pena arriesgarse por esa tontería.

 

Final: esto es un caso real, sucedido en un colegio real de un pueblo real. Al maestro que "guardaba" sus programaciones en la cabeza no le ocurrió absolutamente nada, antes bien, su valor y popularidad crecieron en los años siguientes. El severo inspector no volvió a pasar por el centro hasta pasados unos meses y nunca se refirió a lo sucedido. Aquella ley educativa se derogó al poco tiempo. Dejaron de hacerse "sábanas" de programaciones por obligación. Al fin y al cabo, todos admitían que sólo suponían un papeleo inútil e incomprensible. Pero lo que no sabían los maestros y maestras de ese cole es que no tardarían en volver a hacer "sábanas" de programaciones con otra nueva ley educativa. Y así, una tras otra. Menos el maestro, claro. Este siguió guardándolas todas en su cabeza. Definitivamente, no aprendemos.

 

Volvemos a una intervención hilarante de Ken Robinson sobre cómo las escuelas matan la creatividad. No tiene desperdicio. ¿Existe alguna programación escrita y obligatoria por ley que lo evite? Claro que no. Porque lo más relevante que ocurre en un aula ni se ve ni se puede prever ni programar. Es el manejo de lo imprevisible, lo oculto y lo sorprendente lo que hace a un buen profesional de la docencia. En gran medida, enseñar es un arte colectivo que se hace con personas, en vez de con pinturas o madera, y no la aplicación mecánica de protocolos pseudotecnológicos. Y eso no puede plasmarse en una "sábana" ni en un hoja de cálculo o un programa informático y, mucho menos, en una ley. Educar depende de la personalidad, la formación, la experiencia y las cualidades de cada maestro, de cada maestra. Eso es lo que hay que cuidar.

 

Aprobar sin aprender nada es una estafa.

 

               INCOMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA              

Analicemos un caso real sucedido hace años en un instituto de secundaria. Ocho alumnos procedentes de otro centro del mismo barrio se matriculan en primer curso del grado medio de FP de Informática. Al poco de ingresar, finales de septiembre, la tutora del grupo demanda al Departamento de Orientación que el equipo docente tiene un problema con dichos alumnos: no se enteran de nada y, por tanto, no pueden participar en clase, ni hacer los ejercicios. No sufren de sordera ni nada por el estilo, simplemente, no entienden las explicaciones de los profesores ni saben los rudimentos básicos de aprendizaje: lecto-escritura, hábitos de trabajo, conocimientos básicos, etc... Incluso llegan a sugerir si no estarán aquejados de algún tipo de discapacidad o trastorno.

Despejado cualquier tipo de discapacidad o trastorno de aprendizaje que les impida seguir las clases, el orientador observa en los expedientes que los ocho han obtenido el Título de la ESO, si bien con unas calificaciones muy bajas y varias materias suspensas. Puestos en contacto con la orientadora del centro de procedencia de los alumnos, esta les comenta que los equipos docentes les otorgaron el Título a dichos alumnos bajo la condición de que las familias, que insistieron mucho en que se les diera el título, no los matricularan en Bachillerato ni en grados complicados de FP. Como quiera que dicha condición no se contempla legalmente, es obvio que las familias hicieron a continuación lo que consideraron más oportuno. Y ante la pregunta de por qué los habían matriculado en el grado medio de informática contestaron que a sus hijos les gustaban mucho los ordenadores, lo que evidenciaba un gran desconocimiento de los requerimientos académicos de dicho grado.

Reunidos -orientador y tutora- con las familias de los ocho alumnos, se les informó de que el grado en que los habían matriculado estaba muy lejos de sus posibilidades académicas reales, ni siquiera con ayuda, por lo que estaban abocados a la frustración y al fracaso. Las familias, sorprendidas e indignadas a partes iguales, preguntaron qué se podía hacer entonces. Se les comunicó que deberían intentarlo en otro tipo de estudios más acordes con sus capacidades e intereses. Al insistir en el tema informático se les informó que existía -por entonces- un Programa de Garantía Social de dicha familia profesional pero que, al poseer el Título de la ESO, sus hijos no podían acceder al mismo. Las familias dijeron que esa posibilidad no se les había comunicado -lo que la orientadora del centro negó después-; entonces, decidieron solicitar al centro de procedencia que se les retirara el título concedido, pero se les comunicó, lógicamente, que eso ya no era posible. A la sorpresa e indignación le siguió la desolación. ¿Y ahora qué hacemos? ¿Es posible matricularlos en alguna otra enseñanza para este curso? ¡No los vamos a dejar en casa sin hacer nada!

Esta es una de las situaciones más tristes que genera la "estafa" de otorgar títulos, de aprobar materias, sin haber alcanzado los conocimientos necesarios. Al final, son las familias y sus hijos los que sufren esta aparente ilusión de "regalar" títulos y aprobados que, a la postre, no sirven para nada, tan sólo para enmarcarlos en el salón de casa. De este modo, los porcentajes de aprobados y titulados pueden seguir creciendo a costa de la rebaja de contenidos o de la menor exigencia en la evaluación y titulación, pero dichos porcentajes no serán otra cosa que un gran engaño, una estafa masiva, que recaerá sobre las espaldas de los más desfavorecidos. Con esta barata política igualitaria el sistema educativo dejará de ser un instrumento de "ascenso social" a través del logro personal, porque todos habrán "ascendido" engañosamente. Aunque, desde luego, será la realidad académica posterior o, peor aún, el propio mundo laboral los que, lastimosamente, se desharán de todos aquellos que no cumplan los requisitos supuestamente alcanzados por una titulación engañosa.

La política de abaratar exigencias y conocimientos, el eslógan de "títulos para todos", tanto en la enseñanza secundaria como en la universidad, va a tener un alto coste social y laboral cuyos perversos efectos sufriremos en poco tiempo, sobre todo, los sufrirán los de siempre, los más desfavorecidos -porque las clases medias-altas ya se buscarán sus propios mecanismos para sortearlos-. Mientras, los partidarios del igualitarismo populista y la propaganda "yuppi", los detractores del esfuerzo y de los conocimientos, se irán de rositas sin responder de sus errores e, incluso, algunos ilusos aún se creerán que estábamos en el mejor de los mundos posibles. Sentimos desilusionarlos ahora. Pero la realidad lo hará después, y de manera aún más cruel.

Nosotros, al menos, lo haremos con una sonrisa. Y, si no, vean ese futuro en el siguiente vídeo de José Mota.

Historias Incompetentes (y IV): la consejera impotente

 

              INCOMPETENCIA DE COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA             

 Basado en hechos reales

Contexto: Reunión "secreta" de "notables" y "expertos" con el equipo de dirección de la Consejería de Educación de Andalucía en el salón de un hotel. Asisten profesores de universidad, directores de centros, representantes sindicales, técnicos de la consejería, delegados provinciales, inspectores, profesores, jefes de servicio, directores generales, viceconsejero y consejera. Se proponen y debaten medidas para mejorar el sistema educativo andaluz.

...........

Profesor de universidad (PU): La medida clave para mejorar la educación andaluza es, sin lugar a dudas, la formación de su profesorado. En la actualidad es una formación mediocre, incompleta y muy deficitaria. Con ese bagaje profesional no se pueden implementar medidas, ya sean curriculares u organizativas, que puedan ser efectivas porque siempre toparán con un muro infranqueable.

Viceconsejero (VIC): Ya estamos pensando en eso y vamos a poner en marcha un sistema para mejorar las prácticas de aquellos profesores que han aprobado las oposiciones docentes.

PU: Considero que esa medida será poco efectiva. Es la formación inicial que se imparte en las universidades la clave que hemos de tener en cuenta. Una mala formación inicial no puede ser sustituida ni por la formación permanente (CEP), ni por las prácticas de los opositores, ni por ningún postgrado al uso.

Consejera (C): En todo caso, yo no puedo intervenir en ese tema porque no tengo las competencias de las enseñanzas universitarias, sólo de las no-universitarias. La enseñanza universitaria compete a otra consejería, así que no podemos hacer nada.

Profesora de Secundaria (PSEC):  Consejera, como profesora de a pie no puedo entender que la consejería se declare impotente en un tema tan importante. Usted forma parte del Consejo de Gobierno de la Junta de Andalucía, es allí donde tiene que hacer valer sus propuestas, defenderlas y sacarlas adelante.

C: ¡No te tolero que me digas cómo tengo que trabajar! Yo me responsabilizo de lo que me compete pero en este caso no me compete.

PSEC: Consejera, con el debido respeto, ¿crees que una persona preocupada por la educación en Andalucía puede hacer esas diferencias? ¿No puedes ser interlocutora con el compañero que dirige la consejería que rige las enseñanzas universitarias para realizar acciones conjuntas?

C: ¡No, no puedo! No es tan fácil. Así que, lo siento, pero no hay más nada que hablar sobre este tema.

Final: Efectivamente, después de estas reuniones, la consejería de Educación no mejoró ni un ápice la formación inicial del profesorado. Tampoco mejoró las prácticas docentes de los aprobados en las oposiciones, que siguen hoy siendo un trámite burocrático sin más. Ni el CAP anterior ni el MAES actual de Secundaria han servido tampoco para nada, sólo para hacer perder el tiempo al personal. La primera -y única- Ley de Educación de Andalucía (LEA, 2007) no sirvió, pues, para mejorar absolutamente nada: ni currículo, ni formación, ni profesorado, ni centros. Otra iniciativa que acabó en la basura. Aunque la ley sí se publicó en el BOJA previa colección de fotos de la consejera posando con sindicatos, asociaciones de profesores, directores de centros, parlamento, etc... Quizás, sólo era eso lo que pretendía, pero su mandato expiró y se perdió en el olvido, como tantos otros consejeros.

Historias Incompetentes (III): la abuelita

 

              INCOMPETENCIA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO              

 Basado en hechos reales

Contexto: reunión de la Comisión Regional para la Convivencia. Sala de reuniones de la Consejería de Educación de Andalucía. Asisten responsables provinciales, sindicatos, inspección, asociaciones de alumnos, jefes de servicio, director general, viceconsejera y consejera de educación. Se presenta Informe anual sobre la Convivencia en Andalucía.

A continuación, resumimos una parte del turno de las intervenciones de los asistentes aún despiertos, una vez acabado el soporífero power-point (de una hora de duración) plagado de datos y gráficas que ha presentado un responsable de la consejería.

Representante sindicato: Sra. consejera, los datos que han ofrecido en el Informe no corresponden a la realidad. Los problemas de convivencia en los centros educativos son mucho mayores, en cantidad y gravedad, que los que han presentado en el documento.

Representante de alumnos: esos datos están falseados, no corresponden a la realidad sino a la que Vds. quieren presentar para vender que no existen problemas de convivencia en Andalucía.

Representante de la consejería: bueno, esos datos corresponden a lo que los centros educativos incluyen como faltas de convivencia en el programa Séneca y nos han sido remitidos por cada una de nuestras delegaciones provinciales.

Otro representante sindical: claro, pero Vds. saben bien que cuando un centro introduce todas las incidencias leves y graves de convivencia que sufren se le manda un inspector para ver qué está pasando y mete al centro en un mar de papeleo, reuniones y elaboración de informes que no sirven más que para dar más trabajo, marear al equipo directivo y no resolver ningún problema de convivencia. Con ello, Vds. mismos les están diciendo a los centros que se limiten a la hora de reseñar los problemas de disciplina y convivencia que tienen.

Representante director de centro: hablemos claro, señora consejera, la consejería no está haciendo nada efectivo para afrontar los graves problemas de convivencia que tenemos en los centros. Son los equipos directivos los que tenemos que lidiar en solitario con ellos sin ningún tipo de apoyo por parte de la delegación provincial. Las agresiones a profesores por parte de alumnos o familias, el acoso escolar, la violencia entre iguales, son el pan de cada día para un centro educativo. Y son cada vez más frecuentes. El informe que presentan no refleja en absoluto lo que ocurre en la vida diaria de un colegio o de un instituto. 

Toma la palabra la consejera de Educación:

Consejera de educación: bueno, revisaremos el informe, pero tengo que decir que desde que llevo a mis nietos al colegio, ahora que soy consejera y tengo más tiempo, me he dado cuenta de lo bien que funcionan los centros educativos en Andalucía. De verdad, no los conocía bien, pero desde luego son una maravilla y les felicito por ello. Gracias por asistir.

 

Final: la Comisión Regional para la Convievencia no volvió a reunirse para presentar ningún informe. Los centros siguieron teniendo los mismos problemas o más desde que la consejería lanzó el Plan para la Mejora de la Convivencia en los centros educativos andaluces. Desde el minuto uno, los centros supieron que el Plan consistió en implantar un sistema de comisiones -en cada centro, por localidad y provinciales- vacías de contenido y sin capacidad para tomar medidas eficaces. Los equipos directivos aprendieron a "sobrevivir" y, ya que nadie les ofrecía una solución al problema, al menos se protegieron para que nadie les mareara con supervisión y elaboración de informes. Lo mejor era ocultar el problema en el Séneca. Y la consejería encantada porque cada vez existían menos problemas de convivencia en Andalucía. Un éxito.

Historias Incompetentes (II): el jardinero del Vice.

 

                INCOMPETENCIA SOCIAL, CIUDADANA Y DE AUTONOMÍA                  

Basado en hechos reales

Contexto: Sala de reuniones de la Consejería de Educación de Andalucía. Reunión de responsables de elaboración de las propuestas curriculares para la ESO con el Director General de Ordenación Educativa y sus Jefes de Servicio. Se debate la distribución horaria de las materias de la ESO.

Coordinador currículo ESO (CCE): El horario que hemos pensado para la etapa es el que se os ha distribuido al inicio de la reunión. Como veis se han suprimido las materias de refuerzo de Lengua y Matemáticas en el primer ciclo de la etapa y sus horas asignadas se han redistribuido entre las materias artísticas, Música y Educación Plástica, que desde ahora tendrán más presencia en dicho ciclo.

Director General (DG): Me parece acertado, tenemos datos de que durante estos años pasados la ampliación del horario de Lengua y Matemáticas junto con sus materias de refuerzo no han dado los frutos perseguidos y, por contra, han aparecido problemas incomprensibles como que un alumno apruebe la Lengua o las Matemáticas y suspenda sus refuerzos correspondientes al ser impartidas las materias por profesorado distinto con criterios distintos.

CCE: Además, en los últimos años se ha venido insistiendo en la ampliación del horario de las "instrumentales" (Lengua, Matemáticas, Idioma) como la solución al fracaso escolar, cuando es evidente que no ha funcionado: más malo de lo mismo sigue siendo igual de malo o peor. El "fracaso" no es un problema de cantidad de horas sino de calidad de la enseñanza que se imparte. Por ese camino, el currículo se convertirá en un currículo "instrumental" condenando al resto de materias, las artísticas, por ejemplo, a ser meramente decorativas. Si lo que se persigue en la ESO es una educación equilibrada de la persona no podemos seguir cayendo en el mismo error.

DG: Completamente de acuerdo. Llevaré esta propuesta a la reunión con el Viceconsejero. Nos vemos dentro de un mes.

Pasa un mes. Sala de reuniones de la Consejería de Educación.

DG: Tengo que comunicaros que la propuesta de horario de la ESO ha sido rechazada.

CCE: ¿Con qué motivo?

DG: Un asesor del Vice considera que no podemos quitar la materias de refuerzo de Lengua y Matemáticas.

CCE: ¿Por?

DG: Por lo visto, tiene un jardinero que va a su chalet y le ha preguntado que cómo le va a su hijo en esas materias, y le ha contestado que muy bien, que son casi las únicas asignaturas que aprueba, así que considera que no las podemos quitar. Ha convencido al Vice y a la consejera para mantenerlas.

CCE: ¿Con ese argumento? ¿No dio más razones? ¿Alguna explicación, quizás? ¿No ha visto los datos que tenemos?

DG: No. El jardinero lo convenció, por lo visto. Eso es lo que hay. No podemos hacer nada. Así que no modificaremos el horario.

CCE: No me lo puedo creer.

Final: La ESO continuó con el mismo horario con escasos retoques. Las materias artísticas siguieron siendo ignoradas, así como la Educación Física y las Ciencias. Se aumentaron, de nuevo, las horas de las "instrumentales". Pasados los años, el fracaso académico -así como los malos resultados PISA- continuaron en los mismos pésimos porcentajes que ya existían a pesar de que más del 50% del horario semanal del alumnado andaluz estaba dedicado a machacar un currículo "instrumental". "Si no quieres caldo, toma dos tazas". El equipo de coordinación y elaboración curricular se disolvió. El Director General abandonó la consejería a los dos meses. Las nuevas propuestas se guardaron en un cajón de Torretriana. Nadie las dio a conocer.

Historias incompetentes (I): la profe de inglés.

 

INCOMPETENCIA DE COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA-PLURILINGÜE

Basado en hechos reales

Contexto: Instituto de Educación Secundaria. Conversación de profesora de inglés de 2º de la ESO con el orientador del centro. Despacho del Departamento de Orientación. A petición de la profesora.

Profe de inglés (PI): ¿Por qué me habéis metido a Rosalía (nombre figurado) en mi clase de inglés?

Orientador (O): Yo no te he metido a nadie. Las listas las elabora la Jefatura de Estudios y esa chica pertenece a ese grupo.

PI: Pues a mi me han dicho que has sido tú quien la ha metido ahí porque esa chica deberia estar en la clase de educación especial. No sé si lo sabes pero Rosalía es esa chica mongólica, ya sabes...

O: Con Síndrome de Down.

PI: ¿Qué? 

O: Que no es de Mongolia. Padece desde su nacimiento una alteración genética llamada así.

PI: Sí ya, qué más da. Lo que quiero decir es que si la dejáis ahí yo no pienso darle clase de inglés. 

O: ¿Por qué?

PI: Pero, vamos a ver, ¿esa niña para qué quiere saber inglés?, la pobrecita. Yo no puedo perder el tiempo con ella, no se entera de nada. ¿Qué quieres, que abandone a los demás y me ponga con ella? No tiene sentido. Además, yo no estoy preparada para eso, ni saqué las oposiciones para eso. Que se hubiera quedado en Primaria.

O: ¿Eso es lo que tenemos que decirle a sus padres? ¿Que la mantengan en Primaria aunque tenga catorce años? ¿y hasta que cumpla los 18? ¿Que no puedes perder el tiempo con ella? Pero, ¿tú te estás oyendo?

PI: Me da igual. Que se la lleven los padres del centro y le enseñen una profesión, a limpiar, yo qué sé. No es mi problema.

O: Pues, siento decirte que Rosalía ES tu problema. Rosalía es alumna tuya y ES tu responsabilidad enseñarle inglés. Puedo comprender que no sepas qué hacer con ella, pero puedo ayudarte a encontrar materiales y recursos para hacerlo si tú...

PI: No pienso hacer nada de eso, que lo sepas. 

O: Enterado, pero no me parece que actúes correctamente...

PI: Corta, no me interesa para nada tu opinión.

O: Bien, entonces te informo que debes comunicárselo al tutor del grupo y a la Jefatura de Estudios. Te diré una cosa: Rosalía es una niña con muchas posibilidades educativas y muchas habilidades. Es importante que se integre con su grupo, que no se sienta marginada, debes saber que es muy sensible, sobre todo ante el rechazo o el desprecio y le encanta aprender cosas nuevas y establecer relaciones con otras personas. Es un encanto de chica, deberías conocerla mejor antes de tomar una decisión.

PI: Esto no es una ONG, ni Cáritas, ni un club para pasar el tiempo, es un centro de enseñanza. Si no va a hablar inglés en su vida ¿para qué me voy a esforzar yo en enseñarle nada? 

O: ¿De verdad crees que tu única función como docente aquí es enseñar inglés? ¿Educar no es algo más que eso? ¿La quitamos también del resto de materias, de matemáticas porque no va a ser matemática, de ciencias porque no va a ser bióloga, de educación física porque es un poco torpe al correr? ¿De verdad me estás diciendo que Rosalía no puede aprender NADA de inglés con tu ayuda?

PI: Mira, yo no tengo más nada que hablar contigo. No sé para que me he molestado siquiera en venir aquí. Que sepas que esa niña la quiero fuera de mi clase cuanto antes.

O: Una última pregunta tan sólo, ¿si Rosalía fuera tu hija o tu sobrina me estarías diciendo lo mismo?, ¿te parecería justo? Yo creo que no, así que, por lo que a mi  respecta, Rosalía se quedará en esa clase y tú le enseñarás inglés. Yo puedo ayudarte, si quieres. Si no, se lo tendrás que comunicar al tutor del grupo, a la familia de la alumna y a la Jefatura de Estudios. Incluso es posible que el inspector te pregunte por la adaptación curricular que debes desarrollar con ella.

Una mirada de odio y un sonoro portazo acabó la conversación.

Final: Rosalía permaneció en su clase todo el curso. La profesora de inglés, a regañadientes, se puso a buscar recursos metodológicos para trabajar con ella. Tan sólo dos años después, esa profesora, ya como Jefe de su Departamento, tenía a disposición de cualquier docente de inglés una batería de recursos metodológicos y textos para atender a chicas como Rosalía e incluso con mayores dificultades de aprendizaje. Jamás volvió a plantear ningún problema para atender a alumnado con necesidades específicas. Diez años después de aquella conversación una de sus hijas sufrió trastornos alimentarios graves y hubo que flexibilizarle la escolarización y la adaptación del currículo.