Adiós, ustedes, esto no tiene arreglo.

 

INCOMPETENCIA IRREMEDIABLE

"Nunca es triste la verdad, lo que no tiene es remedio", cantaba Joan Manuel Serrat en Sinceramente tuyo. Y la Educación, así con mayúsculas, no tiene remedio en este país. A corto y medio plazo no hay ninguna esperanza. Ni siquiera esperamos que un milagro acabe con tanto desatino, con tanto mediocre y tanto sinvergüenza de los que abundan en los mentideros del compadreo político educativo. El arco político español, desde la izquierda más extrema a la derecha más ultra, desde el gobierno central al autonómico, está bien podrido en materia educativa. Y no nos puede extrañar a estas alturas del partido.

Nuestros representantes políticos son prototipos de una ciudadanía que deja mucho que desear. Los políticos se cuecen en la misma olla que sus votantes y no existe, aún, una ciudadanía española y andaluza que haya alcanzado una mayoría de edad suficiente como para saber qué quiere, cuáles son sus prioridades, qué comportamientos alienta y cuáles desprecia y castiga. Por el contrario, la tendencia es a hacerla aún más infantiloide, más heterónoma, más ignorante y menos crítica. Cuanto menos piense mejor. Cuanto menos sepa mejor también. Por ese camino tampoco hay esperanza a corto y medio plazo. Así que seguiremos votando a políticos incompetentes, sinvergüenzas y mangantes durante décadas.

Finalmente, el profesorado es producto a la vez de la ciudadanía a la que pertenece y de la formación que ha recibido. Si una y otra son mediocres, lo que tenemos es un profesorado mayoritamente mal formado, alienado, desprofesionalizado, desprestigiado y desmoralizado, sin visos de mejorar su situación. Los sectores más progresistas, más inquietos, más críticos, más innovadores, fueron claudicando y abandonando a partir de mediados de los años 90. La LOGSE se los cargó a conciencia. Salvo honrosas excepciones hoy sólo queda un gran campo abonado para la ignorancia, la desresponsabilización, el aterrizaje de sectas educativas, la manipulación ideológica, el desánimo y la burocracia. Mientras no se aborde una reforma seria y en profundidad de la formación inicial del profesorado a la altura del s. XXI, y no se fortalezca profesionalmente su labor y lugar en la sociedad no habrá esperanza tampoco.

Así que, ahí queó. Prácticamente, ya lo hemos dicho todo y sólo queda repetirnos como el día de la marmota bloguera. El que quiera entender que lea. Así que, después de 360 entradas, decimos adiós, y el blog de Incompetencias Básicas habrá finalizado su misión. Quedará tan sólo como testigo de una época, de una determinada visión educativa. Gracias a todos los que nos habéis acompañado en algún momento de vuestra vida, estuviérais de acuerdo o no con lo que decíamos. Gracias a las casi 76.000 visitas que hemos tenido durante todos estos años. Pero, como decía la canción, todo tiene su fin. 

Nos vamos con una sonrisa, a pesar de todo, porque ¡no vean lo que les queda a los que vengan detrás! ¡Ríanse de los efectos del cambio climático! En los próximos años se promulgarán ocho leyes educativas más, se cambiará veinte veces la forma de hacer las programaciones de aula, aparecerán y desaparecerán los exámenes de septiembre como por arte de magia, se verán diez nuevas denominaciones para la hora de educación cívica, los centros serán bilingües, trilingües y multilingües, aunque pocos alumnos hablarán bien su lengua materna ni tendrán nada interesante que decir, se introducirán y se quitarán los ordenadores -para ganancia de pescadores-, la selectividad se cambiará ocho veces más, César Coll o sus herederos se desdecirán una vez más y alumbrarán otra secta educativa, en fin, qué les vamos a contar a Vds. que no sepan ya.

Por eso, y parafraseando al gran don Manuel Ruiz de Lopera, expresidente del Betis, sólo nos queda decirles: "¡Venga, ustedes, que ya estoy yo en mi casa!

Aquí les dejamos con el grupo andaluz Medina Azahara y su versión de Todo tiene su fin. Nacimos en un martes de Carnaval de 2011 con una chirigota en homenaje al gran Valle-Inclán y al esperpento español. Y hoy nos despedimos a inicios de la Cuaresma de 2023 con una canción nostálgica. Es lo que hay. Ajo y agua.

Laika en la consejería: se veía de vení...

 

               INCOMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA              

Tras ceder a las peticiones del profesorado de música para no reducir sus horas en la enseñanza obligatoria, profesorado que ha entonado a coro la letanía de ¡virgencita, por favor, que nos quedemos como estábamos!, la señora consejera de educación de Andalucía, la Sra. Patricia "Laika" del Pozo, ha optado por la salida fácil, o sea, fíjate, Tamara, qué lista es: vestir a un santo para desvestir a otro, quitando las horas que le hacían falta de las asignadas a la educación visual y plástica. De este modo, ha hecho un pan como unas tortas, contenta al profesorado de música a la vez que jode -con perdón- al profesorado de educación visual y plástica, echándolos a pelear. Una jugada "maestra" si no fuera porque es tan burda que se veía de vení desde lejos y el profesorado, tanto de música como de plástica, no va a caer en la trampa de pelearse por la miseria que afecta a ambos cuerpos.

En la educación andaluza, por lo visto, el que no llora no mama -seguimos con los aforismos populares-. La razón curricular, la coherencia educativa, brillan por su ausencia. Como siempre. Estos del PP, que venían a arreglar los desafueros y corruptelas del cortijerío socialista emprenden el mismo camino al parecer: el del populismo educativo más ramplón (lo de la nueva materia de "Cultura del Flamenco" es de traca). De nuevo, como decíamos en la entrada anterior, lo que se trata es de tapar agujeros poniéndoles cuadritos encima para que no se vean, en vez de reconstruir un edificio que está dañado desde sus cimientos.

Los nuevos borradores que ha publicado la consejería de educación de los futuros decretos de enseñanzas andaluces no tienen un pase. En primer lugar, no entendemos cómo la consejería ha tardado tanto tiempo en elaborar semejante bodrio. Cuando la mayoría de CCAA han sacado ya en sus boletines oficiales los correspondientes decretos el año pasado, aquí en Andalucía todavía andan pensándoselo mientras entretienen al profesorado haciendo "deberes" -elaboración de situaciones de aprendizaje- sobre un currículo que aún no se ha publicado en BOJA. La pregunta es inmediata: ¿o son muy torpes y no saben hacerlos o es un cálculo partidista para agotar el curso antes de las elecciones generales? Siguiendo a Ockham y su navaja nos inclinamos por la primera opción: son muy torpes. "Laika" está perdida en el Sputnik navegando rumbo a lo desconocido y en el centro de mando en tierra la miran embobados dando vueltas a la perdiz sin saber qué hacer.

La noticia ya no es noticia: Andalucía aumenta las horas de las áreas instrumentales -lengua, matemática e idiomas extranjeros- con el fin de "mejorar los pésimos porcentajes de aprendizaje que obtiene el alumnado" en las pruebas internacionales. Pues qué bien. Deberían los peperos repasar los últimos veinte años para ver que esa medida de novedad no tiene ninguna. Ya lo anunciaron los socialistas en las dos reformas anteriores sin resultado alguno. Llueve sobre mojado. Ahora, encima, recuperan la "hora de lectura obligatoria", ¿se acuerdan?, aquella que impusieron los socialistas en el mal denominado Plan de Lectura y que tan poco resultado dió. Pero aquí los resultados, los datos, la experiencia vivida en el aula, no le interesan a nadie, y mucho menos a "Laika" que anda perdida en el espacio.

Por lo que se ve, el PP se ha abonado al populismo propagandístico. La optativa de "debate y oratoria" es el reconocimiento de que la enseñanza de la lengua no va bien, porque este contenido es propio de la materia de Lengua Castellana. Por tanto, es el reconocimiento de lo evidente: el problema de que nuestros alumnos y alumnas tengan una competencia tan pobre en lenguaje oral y escrito no es un problema de falta de horas sino de metodología de la enseñanza de la lengua que se desarrolla en las aulas. Una metodología impuesta por un currículo escorado estúpidamente a la machacona enseñanza de la gramática: ¡no saben hablar ni escribir bien, pero hacen unos análisis sintáticos que te cagas! No Sra. Laika, no es un problema de horas, no es un problema de cantidad, es un problema de calidad de la enseñanza, y Vd. misma lo reconoce al añadir a las cuatro horas de la materia común las optativas de debate y oratoria y la hora de lectura obligatoria. Qué chapuza. 

Lo de la materia optativa Cultura del Flamenco no tiene tampoco un pase. Por lo visto no se acuerdan de aquel bodrio electoralista que inventaron los socialistas hace una década denominado "Flamenco en el aula", que tuvo como predecesor aquel infumable plan que llevaba a "flamencos" de verdad por los centros andaluces a finales de los años 90. Hicieron hasta un currículo propio para Primaria y ESO. Y no fue a ninguna parte, gracias a dios, porque no sabemos qué hubiera sido del flamenco si este se hubiera convertido en materia evaluable. Ahora lo sabremos por fin. Por otra parte, ¿esa materia no estaría incluida en el currículo de Música? Pues claro, pero hay que hacer propaganda, y el PP ahora quiere ser más andalucista que nadie a costa, suponemos, de que el profesorado de Música (?) imparta la nueva optativa. Queremos ver cuánto porcentaje de dicho profesorado sabe algo de flamenco. Al final adscribirán la materia al profe que necesite horas y se limite a poner discos de Camarón en la clase. Olé.

Vamoavé, Sra. Laika, el currículo es un ladrillo y no un globo, si se aumentan las horas en dichas áreas instrumentales, bien directamente en cada materia, bien inventándose nuevas materias chorras para contentar al populacho, se verá obligada a quitar horas de otras materias que son más necesarias. Y ahí viene el problema de las enseñanzas artísticas, las "marías" son las que pagan el pato de esta nueva estupidez curricular que no servirá para nada, salvo para cabrear, desmotivar y jartar a muchos docentes de dibujo y artes plásticas que mandarán "al carajo" no sólo a la consejería, sino a su propia vocación de enseñantes. 

Eso sí, nuestros alumnos y alumnas seguirán sin saber expresarse bien en su lengua materna, seguirán sin saber hablar mínimamente un idioma extrajero después de DIEZ años de enseñanza, huirán de las matemáticas como de la peste, escucharán flamenquito dando palmas y, de paso, se cargarán las áreas artísticas. Una pena.

Laika en la consejería: se veía de vení. Sí, nuestra expresión oral y escrita deja mucho que desear. Es lo que hay. Pero, al menos, siempre nos quedarán LAS ARTES de verdad para salvarnos de la estupidez que nos rodea. 

Sabemos que la Sra. del Pozo no tiene tiempo de leer ni de ver vídeos sobre la educación artística, pero para el resto del personal aquí les dejamos una entrevista con Matt Goldman ilustrando la importancia de dicha educación en la formación de la personalidad de los alumnos y alumnas.

¿Faltan docentes bien formados?

 

              INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER              

Vaya por delante que esta entrada no tiene ninguna intención de culpar al profesorado de nada. Si bien, todos hemos conocido a malos profesionales en los centros educativos por los que hemos pasado y esto no es una opinión, es una realidad. La falta de supervisión técnico-didáctica los eterniza en sus puestos desgraciadamente. Pero la gran mayoría del profesorado asume con responsabilidad su importante función, algunos más allá de lo exigible -y se demostró palmariamente durante la pandemia y el confinamiento.

Durante décadas, la insistencia en la autoformación del profesorado con el fin de compensar las evidentes lagunas de su formación inicial no tuvo otro interés que tapar la incapacidad política de reformar la formación del profesorado heredada de la dictadura. Lo hemos repetido en muchas de nuestras entradas, ninguna ley educativa desde la transición de 1978, ni roja ni azul, ni progre ni facha, ha afrontado este grave problema. Lo han ignorado y sólo se ha maquillado el desastre con parches inútiles: autoformación, centros del profesorado, másteres específicos, retoques de programas, etc... Ni siquiera la reforma estructural a que obligó el Plan Bolonia fue aprovechada para cambiar los grados universitarios docentes en profundidad. Tampoco se "limpió" al profesorado universitario de las escuelas "normales" cuya mayoría desconocía la experiencia docente real de los colegios e institutos, ni hubo una política de contrataciones de personal experimentado y conocedor de la realidad docente de colegios e institutos. Nadie forma bien en lo que desconoce. Y eso no parece preocupar a nuestros políticos educativos.

Lo que no se ha permitido en otros estudios -sanitarios, ingenierías, jurídicos...- de poner al frente de la enseñanza a docentes universitarios sin experiencia profesional real, se ha venido haciendo con descaro en la formación de los futuros docentes. No nos podemos extrañar, pues, de la cantidad de cantamañanas, vendedores de motos averiadas, gurús o simplemente caraduras, que aún siguen "formando" inicialmente al profesorado español. Futuros docentes que salen de la universidad o de los másteres específicos sin tener ni idea de lo que tienen que hacer en un aula. Sólo protocolos burocráticos, teorías masturbatorias, basura ideológica, prácticas inútiles y poco más. Una vergüenza.

¿Que no es culpa del profesorado? Claro que no. El profesorado es la víctima de todo este desaguisado político, de esta frivolidad acumulada década tras década. ¿Que se puede solucionar gracias a la autoformación voluntarista, a los CEP´s y a los másteres? Tampoco, ni aunque esta formación fuera buena, que no lo es: los grupos de autoformación naufragaron y se convirtieron en un modo fácil de conseguir horas para los sexenios y algo de dinero, los CEP´s se convirtieron pronto en sucursales de la consejería de turno para propagar la fe y pagar favores, y el máster obligatorio de Secundaria no pasa de ser un timo como el de la estampita pero sin gracia. Ya lo decía Gimeno Sacristán en los años noventa: las lagunas de la formación inicial no se pueden rellenar con la formación permanente. Treinta años después es una evidencia. Y así seguimos. ¿Hasta cuándo? 

Todos recordamos a nuestros maestros y profesores, buenos y malos, los que nos marcaron para bien y los que lo hicieron para mal. En el programa Ilustres Ignorantes nos ofrecieron una divertida muestra de recuerdos que nos puede ilustrar sobre las cualidades que debe tener un buen profesor y las que no. Ahora compárenlo con la formación que se da en las universidades y la forma que existe para seleccionarlos en las oposiciones. Irgensanta. ¿Nadie se da cuenta de que este es uno de los principales problemas que tiene nuestro sistema educativo desde antes de la Guerra Civil? Ponó.

¿Por qué no interesa evaluar nuestro sistema educativo?

 

              INCOMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA             

Si hay una cosa clara que podamos afirmar sobre nuestro sistema educativo es que a nadie le interesa evaluarlo. La pregunta surge sin forzarla: ¿por qué a nadie le interesa? Buena pregunta. Veamos si las respuestas que les ofrecemos están a la altura de su simplicidad.

Durante la experimentación de la reforma LOGSE (1990), finales de la década de los 80, se acuñó la evidencia de que no existían controles de calidad de la educación que se impartía en nuestros centros educativos. Se culpaba a la dictadura y a lo poco que le interesaba al franquismo una educación de calidad, un ciudadano bien formado, crítico y participativo. Aunque, ya en democracia, tampoco se sabía nada de los efectos de las normativas, dictámenes, informes y programas que, a partir de entonces, lanzaba la administración educativa de turno. Si, por ejemplo, habían funcionado bien, en qué, en qué no, qué resultados se habían obtenido de manera contrastada, cuánto dinero se gastó en ellos, etc... Incluso, durante todos estos años, cuando algo se ha tratado de evaluar por parte la administración o de los diferentes "entes" evaluadores que se fueron creando -por ejemplo la AGAEVE en Andalucía, o el INEE para el conjunto del Estado- frecuentemente no se dieron a conocer sus resultados, y menos aún sus datos en bruto para que cualquiera otra entidad o cualquier ciudadano pudieran extraer sus propias conclusiones. A más a más, en muchas ocasiones estos "entes" públicos fueron instrumentalizados para decir -o no decir- lo que le interesaba al gobierno en el poder. (Algo similar a lo que pasa actualmente con el CIS del Sr. Tezanos, o mejor, del Sr. Sánchez).

El descrédito, pues, de estas iniciativas evaluadoras "independientes" a cargo de la administración educativa, tanto del Estado como de las CCAA, ha sido muy alto. Y ahí sigue, nadie se fía de sus estudios, ni de sus iniciativas evaluadoras, ni de sus buenas intenciones para mejorar el sistema educativo. Sólo disponemos de los aburridos datos estadísticos que el Ministerio publica en su página web -la mayoría facilitados por las propias CCAA, menuda fiabilidad-, y nos tememos que también están debidamente "maquillados", por si acaso.

A la administración educativa -sea cual sea haya sido su color político desde la transición de 1978, (en esto son muy parecidos los partidos políticos cuando llegan al poder) no le ha interesado nunca una evaluación independiente y constrastada de la educación en nuestro país. Y esto es muy grave porque sin datos objetivos, sin investigaciones bien estructuradas que puedan ofrecer orientaciones y guía de las posibles acciones a emprender, es imposible tomar decisiones acertadas a medio y largo plazo. ¿Es que no les interesa mejorarla, entonces? Pues es evidente que no. La educación desde el final de la dictadura ha venido siendo utilizada preferentemente para la gresca política, para comprar votos, para el desgaste del rival, pero nunca para la mejora de los aprendizajes de las nuevas generaciones. Eso dice mucho de la catadura moral y política de los que nos gobiernan en democracia y que nosotros hemos contribuido con nuestros votos o nuestras abstenciones a que así sea. No hay que recordarles que no se debe evaluar lo que se desea manipular, no vaya a ser que alguien se entere de lo que no debe.

¿No le interesa tampoco al profesorado? Uff, buena pregunta también. El profesorado ha sufrido desde siempre un concepto de evaluación de su trabajo más cercano a la supervisión normativa o ideológica que al asesoramiento o guía, por eso no es raro que desconfíe tanto de todo lo que suene a "evaluar el sistema" o a "evaluar las tareas de enseñanza". Y sin su colaboración honesta resulta prácticamente imposible saber exactamente qué está pasando en los centros y en las aulas. Así que, en general, tampoco está mucho por la labor. (Lo de la autoevaluación docente o los informes de propuestas de mejora a que están obligados los centros ni lo mencionamos, porque tan sólo son un chiste malo).

¿Y a las familias y al alumnado? ¿Y a la ciudadanía? ¿Tampoco les interesa? Salvo un escasísimo -aunque honroso- porcentaje, sus problemas quedan bien lejos del interés evaluador y contrastado de la educación. Se conforman con poca cosa mientras sus hijos estén recogidos y bien atendidos. Que aprueben es su principal y casi única meta y nadie les puede culpar por ello, porque sobre este eje gira el sistema desgraciadamente. Lo de que aprendan más o menos es otro nivel y a ese nivel ni nos acercamos todavía. Ni siquiera distinguen aprobar de aprender. Aunque muchos docentes tampoco lo hacen.

Así que el panorama no puede ser más desolador para quien le interese saber qué está pasando, obtener datos fiables y acordar en qué podemos mejorar. Siempre será mejor -parece ser- actuar a ciegas o por intereses poco confesables, obedecer consignas o negar la realidad. Ahora bien, paradójicamente, a todo el mundo se le llena la boca después con LO IMPORTANTE QUE ES LA EDUCACIÓN PARA EL PRESENTE Y FUTURO DE NUESTRO PAÍS. ¡Ja! Menos cuentos, Caperucita.

Siempre nos quedará París, decían en la película Casablanca. A nosotros nos quedarán tan sólo las pruebas internacionales externas -PISA, TALIS, PIRLS, TIMSS, etc.- para cubrir esta enorme laguna. Pero es evidente que son pruebas descontextualizadas, puestas en entredicho bajo determinados parámetros, realizadas sobre muestras reducidas y sujetas a criterios y objetivos que no siempre son compartidos, por lo que sus resultados siempre resultan precarios y discutibles. Pero, algo es algo, comparado con el vacío evaluador del que "disfrutamos" aquí. Ofrecen algunas pistas, si bien resultan escasas para permitirnos caminar seguros. Lástima.

¿Un organismo o institución española independiente, prestigiada, con recursos suficientes y dirigida por los mejores para evaluar la educación de nuestro país, ofrecer resultados contrastados, sacar conclusiones y realizar propuestas de mejora? Olvídense. No está el horno para bollos. ¿No ven cómo está el patio?

Les proponemos aquí los resultados descorazonadores de una prueba evaluadora de conocimientos de Primaria realizada a jóvenes adultos por la calle. Pues ni esto hacemos en el sistema educativo, no vaya a ser que comprobemos lo poco sirven nuestros títulos académicos en la vida real. No se desanimen. A nadie le importa. Ni siquiera a Vds. Disfruten y rían.

"La lección"

 

               INCOMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA               

"La lección" es el título de una serie de producción israelí que versa sobre la problemática de un profesor de secundaria -de educación cívica- con una alumna, al proponerle un trabajo en clase. La primera impresión que nos queda después de ver esta premiada y controvertida serie -de 6 capítulos- (en FILMIN) es aquella de que "mal de muchos, consuelo de tontos". Porque parece mentira que los problemas de un centro israelí sean tan parecidos a los que podemos encontrar hoy en los nuestros. Y más cuando se trabaja con adolescentes y jóvenes. En esto, la problemática que muestra la serie es de tal verosimilitud, sin caer en tremendismos ni sensiblerías, que se compadece punto por punto con nuestra realidad diaria como docentes, salvando las distancias y problemas propios de la sociedad hebrea.

La segunda, más sosegada, es que la educación en la cultura occidental está condenada al más absoluto fracaso por el camino que vamos y que la huida de los docentes será inexorable en los próximos años, primero a cuentagotas, después, en estampida, porque la presión que soportan por parte de padres, madres, directores de centro, inspectores, administración o sindicatos se muestra cada vez más asfixiante e invasiva. Para más inri, esta huida afectará a los más capaces y comprometidos con su profesión, los vocacionales, los que tratan de tomarse en serio la importante función social que se les ha asignado. A los docentes burócratas, los que van a firmar el parte del día y se largan del tajo cuanto antes, aquellos que tienen los papeles en regla pero no ponen en juego sus valores ni su personalidad en el empeño, les da igual que el sistema se caiga a pedazos con tal de que a ellos no les coja debajo. Quizás sea una posición más inteligente visto lo que se nos viene encima, pero desde la ética profesional es, sin duda, reprobable.

La tercera impresión, ya postrera, es que la serie es un golpe en la mesa, una denuncia en toda regla de la sociedad de la (des)información, la manipulación política, el cáncer de los móviles y las redes sociales, la relación de dependencia que crea en los más jóvenes, la desresponsabilización o incapacidad de las familias en la educación de sus hijos, su alejamiento de los valores modernos - que no postmodernos- de la institución escolar, el desconcierto del consumo desenfrenado, la injusticia de las brechas sociales creadas por el mercado, las ideologías nacionalistas, la banalidad de la violencia, etc..., Una compleja situación que proclama la muerte de la escuela como institución tal y como hoy la conocemos. Si no la matan entre todos morirá ella sola por inanición y, entonces, habrá que inventar otra cosa para "entretener" al personal que, si dios no lo remedia, vendrá con seguridad del mercado y/o la política en su peor acepción, para seguir siendo utilizada como semillero de consignas, de consumidores adocenados y sin capacidad de análisis, de analfabetos políticos y éticos, de incapaces sociales, de ciudadanos convertidos en meros clientes sin derecho a protestar siquiera.

Para que juzguen Vds. mismos, aquí les dejamos con un tráiler de la premiada serie "La lección" y les recomendamos que, si pueden, y aún no la han visto, le echen un vistazo. No se arrepentirán.

El maestro que no hacía programaciones.

 

               INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA               

Lo que vamos a relatar sucedió hace años, décadas diríamos, pero hoy, sorprendentemente, sigue siendo una historia de actualidad. En aquellos días, se había obligado al profesorado por ley -¡cómo no!- a realizar unas programaciones de aula muy detalladas. Tan detalladas que, a pesar de utilizar un tamaño de letra muy pequeño, no cabían en un folio normal, había que utilizar "sábanas" de hojas pegadas con cinta adhesiva. Cada sábana era de por sí inmanejable y acababa por deteriorarse si se abría o cerraba con frecuencia. Riesgo que no se corría porque su utilidad quedaba relegada a enseñársela al director o inspector de turno cuando viniera a pedirlas. Todos sabían que la sábana, en realidad, no servía para planificar la actividad del aula. Cada maestro/a seguía utilizando sus propios recursos y actividades, sus libros de texto o de lectura, su tiza y su pizarra, como venía haciendo antes de que la desafortunada ley le obligara a cumplimentar una programación artificiosa e incompresible que sólo le hacía perder el tiempo y la paciencia.

Y en estas que llegó al colegio un inspector de aspecto sombrío y seco. La noticia corrió por los pasillos del centro como la pólvora. Cada maestro/a sacó de su maleta la dichosa programación obligatoria: un conjunto de "sábanas" impolutas que supuestamente explicaban lo que hacían en el aula y cómo evaluaban al alumnado. El miedo se deslizó por debajo de las puertas de las clases como el viento que anuncia tormentas -o tormentos-. Todos a la espera de que el Sr. inspector abriera al azar -y sin llamar- la puerta del aula donde se produciría el temido interrogatorio.

Acongojado, a la vez que aliviado, el profesorado del centro se reunió al final de la jornada en la sala común para compartir experiencias, una vez que el severo inspector había abandonado el colegio. Sólo uno, un maestro con muchos años de experiencia y que había llegado procedente de una escuela rural, parecía satisfecho y tranquilo. Como no lo conocían mucho no se atrevían a preguntarle. Al final, tras varios gestos cómplices entre algunos de los asistentes, un joven maestro que acababa de incorporarse a la docencia tras las oposiciones, se dirigió a él:

- Mario, ¿ha entrado el inspector en tu clase?

- Sí, ¿por qué?

- Por nada, es que te veo muy tranquilo. Supongo que le habrás enseñado tu programación y estaba bien hecha, ¿no?

- Bueno, algo así.

- ¿Cómo que algo así?

- Pues eso, que al entrar en mi clase me dijo que si tenía hecha la programación...

- ¿Y? -le apremió el novato.

- Pues le dije que sí, que la tenía hecha. A continuación, me pidió que se la enseñara y le dije que no podía hacerlo.

- ¡....!

- ¡Cómo que no puede usted enseñármela!, me dijo el inspector algo nervioso. 

- ¿...?

- ¡Porque la tengo aquí!, le dije señalándome con el dedo índice la sien.

- ¡No me lo puedo creeer! ¡jajajaja! ¿Y qué hizo el inspector?

-  Se fue por donde había entrado. 

El maestro dio media vuelta y salió de la sala tan tranquilo. Los atentos profes allí congregados no salían de su asombro. Cada uno se fue a su casa anticipando al maestro un final a cual más grave. ¡Total, por no hacer una "sábana" de papel que no servía para nada! No valía la pena arriesgarse por esa tontería.

 

Final: esto es un caso real, sucedido en un colegio real de un pueblo real. Al maestro que "guardaba" sus programaciones en la cabeza no le ocurrió absolutamente nada, antes bien, su valor y popularidad crecieron en los años siguientes. El severo inspector no volvió a pasar por el centro hasta pasados unos meses y nunca se refirió a lo sucedido. Aquella ley educativa se derogó al poco tiempo. Dejaron de hacerse "sábanas" de programaciones por obligación. Al fin y al cabo, todos admitían que sólo suponían un papeleo inútil e incomprensible. Pero lo que no sabían los maestros y maestras de ese cole es que no tardarían en volver a hacer "sábanas" de programaciones con otra nueva ley educativa. Y así, una tras otra. Menos el maestro, claro. Este siguió guardándolas todas en su cabeza. Definitivamente, no aprendemos.

 

Volvemos a una intervención hilarante de Ken Robinson sobre cómo las escuelas matan la creatividad. No tiene desperdicio. ¿Existe alguna programación escrita y obligatoria por ley que lo evite? Claro que no. Porque lo más relevante que ocurre en un aula ni se ve ni se puede prever ni programar. Es el manejo de lo imprevisible, lo oculto y lo sorprendente lo que hace a un buen profesional de la docencia. En gran medida, enseñar es un arte colectivo que se hace con personas, en vez de con pinturas o madera, y no la aplicación mecánica de protocolos pseudotecnológicos. Y eso no puede plasmarse en una "sábana" ni en un hoja de cálculo o un programa informático y, mucho menos, en una ley. Educar depende de la personalidad, la formación, la experiencia y las cualidades de cada maestro, de cada maestra. Eso es lo que hay que cuidar.

 

Cambiemos la programación para aprobar a más gente.

 

                  INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA                

La actual LOMLOE, como otras leyes educativas anteriores, quiere imponer un nuevo diseño de la programación de aula a los docentes cuyo único fin -oculto- no es otro que el de aumentar los porcentajes de aprobados, aún tan mermados a pesar de los esfuerzos de nuestros políticos educativos por devaluar los conocimientos y los aprendizajes desde la LOGSE (1990). De camino, se lleva por delante la competencia del profesorado en la programación de su enseñanza, su autonomía pedagógica, las necesidades y exigencias de su práctica docente y el sentido común. Hemos llegado a esta conclusión descartando las opciones más probables. Veamos.

"Afuera parte" de los desatinos conceptuales de la programación que se quiere imponer -y que ya hemos analizado en entradas anteriores- no encontramos otro motivo de este improvisado cambio que el de incrementar la complejidad -confusión, mejor dicho- del nuevo diseño de situaciones de aprendizaje para que el profesorado se entretenga más en hacer dicha programación en papel que en mejorar realmente la práctica docente y la evaluación del alumnado. En Andalucía, los inspectores -con la ayuda ovina de muchos equipos directivos- están obligando a  hacerlas a modo de "ejercicio", como si los docentes y alumnos fueran cobayas de un experimento, o como si no tuvieran otra cosa mejor que hacer que perder el tiempo en esta estupidez. 

Estupidez -aunque más bien sinvergonzonería- por lo siguiente: en primer lugar, llama la atención que desde la reforma LOGSE no se haya acompañado cualquier cambio conceptual o instrumental en la enseñanza por un conjunto de materiales didácticos ejemplificadores a modo de orientación o ayuda y no como obligación -recuérdense las denominadas "cajas rojas y verdes" de entonces-, sino que se haya actuado a golpe de normativa para que los docentes cambien -sin motivo expreso ni argumento alguno más alla de la propia ley- sus prácticas de enseñanza, siguiendo así la consigna habitual de las criticadas "reformas ilustradas" (hagamos una ley y después formemos al profesorado para que la entienda) que cursan de arriba-abajo (yo ordeno y tú obedece), una estrategia política que siempre se ha constatado errónea y contraproducente.

En segundo lugar, no existe ningún cuerpo de investigaciones o estudios que haya demostrado que esta forma de programar sea más efectiva o adecuada que las anteriores. Como ocurre desde hace décadas en nuestro país, se implantan instrumentos, protocolos, programas, diseños e instrumentos didácticos que no gozan de ningún apoyo experimental previo, ni reconocimiento internacional, ni surgen de las propias prácticas educativas, sino que se lanzan para, a posteriori, inundar con "expertos" y "cursillos" de aluvión la oferta de la llamada (de)formación permanente (CEP´s, fundaciones con ánimo de lucro, colectivos de iluminados, magos y gurús, cuyo principal fin es hacer pasta con los incautos). Y en tercer lugar, no se pueden imponer instrumentos o técnicas didácticas o pedagógicas desde el BOE, o desde el BOJA. Los boletines oficiales no están pensados para eso. Estas iniciativas deben surgir de investigaciones independientes o de las propias prácticas consensuadas del profesorado no universitario, y que son publicadas habitualmente en medios o revistas específicas de reconocido prestigio. 

Resulta llamativo, por otra parte, que la presente reforma de la programación impuesta por la LOMLOE, diseñada por profesorado universitario (César Coll, Elena Martín), no se implante en la docencia universitaria si tan eficiente es para mejorar la enseñanza. Quizás sea porque estos docentes aún gozan de su libertad de chatedra y cuentan con autonomía pedagógica para poder rechazarla. El mejor ejemplo de ello es el naufragio que ha supuesto la reforma universitaria del Plan Bolonia en el pretendido cambio metodológico de sus docentes. Cualquier padre/madre con hijos en esas edades -o cualquier joven universitario- ha podido comprobar en sus propias "carnes" el evidente fracaso, y el consecuente trasvase de alumnos que se está produciendo de la universidades públicas a las privadas.

Por todo ello, la única justificación que nos queda para ordenar este cambio improvisado y nada razonado del diseño de la programación de aula de la actual LOMLOE es el intento de confundir y dificultar la evaluación del alumnado con el innoble propósito de aumentar los exiguos porcentajes de aprobados en nuestro país y reducir el número de repetidores. Iniciativa, por cierto, que podría considerarse continuista con la implantación de las llamadas programaciones por "unidades didácticas" de las anteriores LOGSE y LOE socialistas. Otros lo llamarían simplemente engaño o estafa.

Seguimos defendiendo, para terminar, que debe ser el profesorado en ejercicio el que debe tomar la decisión de cómo programar la enseñanza en su aula, evidentemente de acuerdo a lo establecido en el Proyecto Educativo del centro. Pero, esta programación se puede organizar por temas, centros de interés, proyectos de trabajo o unidades didácticas, o una mezcla o secuencia de todo ello; y puede escribirse en ordenador, en papel cuadriculado o de dos rayas o grabarse en una "barra de nieve" y, desde luego, no tendría por qué subirse al programa Séneca si no se quiere. En cualquier caso, sigue siendo una estupidez -y lo sabemos desde el establecimiento de los Programas Renovados de la UCD en 1981- el evaluar o supervisar las programaciones de papel cuando lo que interesa es evaluar las prácticas en un aula concreta, de un centro concreto, en un lugar concreto, por un docente concreto. Cualquier otra ocurrencia estará destinada al fracaso, a la mera sumisión burocrática o al claro rechazo de lo que se pretende. Nada bueno para nadie, y menos para la educación.

Es verdad que en este blog hablamos mucho de tonterías y estupideces cometidas por nuestros políticos educativos u otros actores educativos. Pero si creen que la estupidez es un problema menor que la maldad y que no merece nuestra atención o condena sino nuestra compasión, deben de ver el siguiente vídeo: la Teoría de la Estupidez de Bonhoeffer. Son más peligrosos los estúpidos que los malvados. Cuidado.

Cathedra mea, regulae meae: la autonomía perdida.

 

               INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA             

¿España es un país centralista o descentralizado en materia educativa? Buena pregunta. Aparentemente es un país descentralizado -mejor descoyuntado- en diecisiete CCAA, en diecisiete sistemas educativos, dicen algunos. Todas con competencias plenas en educación exceptuando Ceuta y Melilla que dependen del Ministerio. En consecuencia, todos los preámbulos y articulados de las diferentes leyes educativas proclaman -cómo no- la tan cacareada autonomía pedagógica de los centros y de su profesorado a la hora de diseñar y desarrollar la enseñanza. Pero, lamentablemente, hemos de recordar que por más que se escriba una mentira, incluso en el BOE o en el BOJA, no se convierte jamás en una verdad.

Hemos logrado en treinta años una hazaña única: nuestro sistema educativo posee lo peor de los sistemas centralizados -regulación profusa y rígida a nivel nacional, ausencia de toma de decisiones reales en los centros escolares, reformas ilustradas dictadas desde arriba, supervisión ideológica...-, y lo peor de los sistemas descentralizados -descoordinación entre CCAA y Estado, ausencia de evaluaciones del sistema nacional, incoherencia curricular, pugna y brecha entre territorios...-. Un carajal. Partiendo de lo ideal, como nos ocurre tantas veces, hemos hecho un pan como unas tortas. Eso sí, un pan muy caro que consume gran cantidad de recursos públicos y que, para colmo, se invierte y gestiona de manera desigual y poco eficiente, lo que ha provocado brechas insalvables entre las CCAA. Una divergencia que, lejos de reducirse en democracia, ha seguido aumentando con los años y configurando comunidades ricas y comunidades pobres. Como ejemplo: el gasto por alumno/año en País Vasco o Navarra casi duplica el de Andalucía -según datos de 2018 del propio MEC.

Pero, centrémonos en el tema. Frente a la apariencia legal de descentralización educativa -más bien descontrol que otra cosa- la autonomía pedagógica de los centros y de los profesores hoy no es más que UN CUENTO. Un patético cuento de hadas -íbamos a decir chino, pero no queremos herir susceptibilidades culturales- que se reproduce en el BOE una y otra vez desde la Constitución de 1978. Desde ese origen, la intención oculta de nuestros administradores públicos siempre ha sido cómo poder conciliar un aparente "estado de las autonomías" con un sistema educativo centralizado, esto es, controlado y dictado desde arriba hasta en los más tontos detalles, dejando sólo unas migajas para las poco fiables CCAA, y ni eso para los centros y los docentes que, prácticamente, tienen poco que decidir que sea verdaderamente significativo: la metodología, dicen algunos ingenuos. (Un inciso: incluso aunque el Estado les dejara un amplio margen de decisión a las CCAA, muchas de ellas no harían otra cosa que acabar en sus propios territorios con la autonomía pedagógica de sus centros y de sus docentes, y volveríamos al mismo problema).

Este pecado original -descentralización política y vocación de centralismo educativo- ha generado distorsiones, traiciones y abusos tales que muchos ya comienzan -y no sólo los de Vox- a pedir el regreso a un Estado centralista en todos sus términos, prioritariamente en el ámbito educativo, queriendo acabar así con las competencias de las CCAA. Hay que recordar que el estado de las autonomías se articuló para dar acomodo a las reivindicaciones nacionalistas de las comunidades "históricas" -como si las demás no lo fueran- pero, a la postre, parece haberse convertido en un estado fallido que no ha resuelto el problema inicial y, encima, lo ha agudizado; además, de resultar muy caro de mantener. Quizás el diseño inicial no estaba mal pensado sobre el papel -Constitución del 78- pero viene naufragando desde hace años por causa de un desfile interminable de políticos incompetentes, desleales, mediocres, traidores, orates y cortoplacistas, incapaces de ver el todo para conformarse con las hojas de los rábanos. Quién le iba a decir a los "padres constitucionales" que sus hijos les saldrían ranas, cuando ahora lo que se lleva es matar al padre y encamarse con la madre patria -siguiendo a Freud.

En fin, a lo que vamos, la prueba del algodón de todo este desaguisado provocado por el reiterado uso partidista y autoritario de la política educativa no es otra cosa que un profundo desprecio-por y una gran desconfianza-en el profesorado. Dando la razón a algunos de volver al franquismo sociológico o, quizás, es que no lo hemos abandonado del todo nunca. Si no, no se explica ese uso machacón y torticero de la educación que siempre ha negado de facto cualquier atisbo de autonomía pedagógica real por parte de centros y docentes. Si no se la cargara el Estado, se la cargarían las propias CCAA. Aquí están algunos ejemplos de lo dicho: la renuncia definitiva a la reforma de la formación inicial del profesorado, la aplicación de reformas cosméticas de los cursos de capacitación para docentes -ahora MAES de secundaria-, la determinación del 120% de los contenidos curriculares -Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas, ¡ja!- para que ni las CCAA ni los centros puedan introducir los propios, la ausencia de controles de calidad educativa pero sí de supervisión ideológica de centros y de docentes a través de los servicios de inspección autonómicos, el deterioro institucional de la Alta Inspección o la aplicación de "reformas ilustradas" de arriba-abajo que nunca cuentan con el profesorado ni con la ciudadanía.

En fin, en la actualidad, lo de la autonomía pedagógica no se lo cree nadie por más que lo sigan escribiendo en los papeles oficiales. Y, quizás, lo más triste de todo sea que un sector del profesorado ni la quiera, porque autonomía pedagógica exige formación y responsabilidad profesional para justificar y dar cuenta de las decisiones que se toman. Y en un sistema educativo agotado, con un profesorado acostumbrado a obedecer consignas y seguir dócilmente ocurrencias de iluminados, a pasar páginas de libros de texto realizados por otros para ganar dinero, a ser desautorizado por las propias instancias educativas cuando no directamente agredido por unos pocos desalmados, es muy fácil caer en la desprofesionalización, la desgana y la alienación laboral. Así, que ¡vivan las caenas! y que decidan otros.

Es triste, pero un profesorado cautivo y desarmado lo último que pedirá será autonomía pedagógica; por el contrario, se tragará su dignidad, obedecerá mansamente lo que le manden y huirá de los problemas siempre que pueda. Así cree que sobrevivirá más tiempo en el tajo, quizás, pero al final TODOS, TODAS, perderemos el partido, incluso los irresponsables políticos que nos han conducido hasta aquí, eso sí, con la ayuda inestimable de nuestros votos. Que todo hay que decirlo.  

Cathedra mea, regulae meae -mi silla, mis reglas. ¿Autonomía pedagógica?: una silla y unas reglas tan perdidas como el arca de la alianza. ¿Cómo recuperarla? ¿Necesitaremos a Indiana Jones? Malos tiempos para los héroes y para la poesía. Sólo se nos ocurre lo que nos muestra el siguiente vídeo para poder hacerlo. Saquen sus propias conclusiones. A veces pensamos que no estaría mal resetearlo todo y comenzar de nuevo.

El profesorado español y la diarrea legislativa.

 

              INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA                

El profesorado español no suele conocer bien la legislación que regula su profesión. Esta es una evidencia generalizada en todas las CCAA. Pero, ¿a qué se debe?, ¿es que tenemos un profesorado perezoso para la literatura leguleya?, ¿es que no está interesado en la normativa que le afecta directamente?, ¿se trata de un colectivo irresponsable? Respondemos que NO a todas estas preguntas; las razones que han causado este alejamiento entre docentes y normativa educativa hemos de encontrarlas en otros ámbitos de actuación. Veamos.

En primer lugar, España es un país irresponsable que, en materia educativa, ha promulgado ocho leyes orgánicas -ocho reformas- en menos de treinta años -cuando lo habitual y sensato es que las leyes educativas de los países de nuestro entorno y parecida entidad se mantengan en vigor largo tiempo con ligeros retoques-. Un problema serio al que se le añaden los correspondientes desarrollos normativos de cada una de ellas, esto es, decenas de reales decretos, decretos, órdenes, resoluciones y reglamentos que tratan de regular hasta los más nimios detalles de la vida escolar (Y menos mal que dicen que "disfrutamos" de un sistema político-educativo descentralizado y abierto). A continuación sumen el desarrollo normativo de cada una de las CCAA, nuevamente con sus leyes autonómicas, decretos, órdenes, resoluciones e instrucciones diversas. El resultado de toda esta cascada de normas, de esta "diarrea" legislativa, es un compendio inmanejable de centenares de disposiciones fuera del alcance de un "mortal" medio, incluso iniciado en leyes; y mucho más de unos profesionales -como los docentes- muy ocupados -y preocupados- por "enseñar y educar" en buenas condiciones a sus alumnos y alumnas, sin tiempo ni ganas de conocer y analizar tal mamotreto de verborrea oficial, por lo demás, aburrida e inútil en la mayoría de los casos.

En segundo lugar, tal mamotreto ni siquiera constituye un todo coherente y con sentido. Por el contrario, estamos ante un cuerpo legislativo repetitivo, contradictorio y mal elaborado, donde normas de menor rango -una orden o resolución- contradice lo dispuesto en otras de mayor rango -decretos o leyes-, donde las CCAA pueden vulnerar leyes nacionales -o sentencias de altos tribunales- en sus normas autonómicas, donde suelen aparecer confusos párrafos difíciles de interpretar -a veces intencionadamente- o donde, simplemente, muchos están mal redactados, son erróneos o responden a ocurrencias surrealistas o infundadas. Todo ello ha producido un gran descrédito de la normativa educativa, sobre todo entre los docentes, hartos del mediocre politiqueo de que ha sido objeto por parte de los partidos políticos de turno, cuando no utilizada con intenciones meramente electoralistas o ideológicas en su peor sentido. Miremos, pues, a nuestros políticos de todo color como responsables de esta imbecilidad generalizada -llamada normativa educativa- y el desinterés o hartazgo que genera en la ciudadanía.

Y en tercer lugar, ¿qué disparate de razonamiento puede sostener que sea necesario tan lujurioso y farragoso cuerpo legislativo para regular la enseñanza? La enseñanza descansa en el profesorado cuya preocupación esencial es cómo ofrecer la mayor calidad educativa posible con los medios de que dispone. Y ahí la normativa tiene poco o nada que decir. Son la formación, la autonomía pedagógica y la responsabilidad profesional los elementos que tienen que sostenerla. Es la gente, estúpido, no las leyes.

El profesorado español no es que no esté interesado en la normativa, sino que, desde hace años, la normativa educativa en nuestro país es un disparate que no mejora en nada el ejercicio docente, más al contrario, lo dificulta, lo confunde y lo obstaculiza. Los docentes no están formados para convertirse en analistas legales, pero tampoco deberían quedar a merced de la "diarrea" del "legislador" de turno. Su profesión es enseñar, y la normativa educativa debería limitarse a facilitar esa labor, no a complicarla o sustituirla. A la vista está, si no nos creen, que después de casi una decena de leyes orgánicas y centenares de decretos, órdenes y resoluciones no se han mejorado un ápice las condiciones organizativas de los centros ni la calidad de la educación que se imparte en ellos. Es el factor humano, repetimos, -sobre todo el que aportan los docentes, además de alumnos y familias, y no los legisladores- lo que lo hace posible. Así que, cuanto menos distraigamos al profesorado con estupideces más tiempo tendrá para dedicarse a aquello para lo que fue formado y seleccionado: educar. Es así de simple.

Volvamos a sir Ken Robinson en una charla sobre la importancia de los profesores/as. A ver si en algún momento del vídeo le escuchan hablar acerca de la legislación como componente fundamental para realizar una buena labor docente. Y es que El Arte de Enseñar tiene poco que ver con la diarrea legislativa de este país desorientado y sonámbulo.

¿Diseñar situaciones de aprendizaje? ¡Menudo timo!

 

                INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER              

No aprendemos. No aprenden. ¿Se acuerdan los más veteranos del lugar cuando hubo que hacer "sábanas" de objetivos generales, específicos y operativos? ¿Y algunos algo más jóvenes cuando hubo que diferenciar entre conceptos, procedimientos y actitudes para programar bien? ¿Y cuando hubo que programar por competencias y descriptores operativos? ¿Saben para qué sirvieron todas esas ocurrencias? Claro que se acuerdan: PARA NADA. Bueno, sí, para que muchos perdieran la paciencia, el ánimo y el tiempo.

Ahora, con la LOMLOE, nos vienen con el diseño de situaciones de aprendizaje como algo esencial y novedoso para realizar las programaciones de aula. La clave de bóveda sobre la que descansará en el futuro la calidad educativa de nuestro país. ¡Ja! ¿Qué opinan? Pues sí, eso, ¡menudo timo! Otro. ¡Y encima inventado por los mismos listos que obligaron a miles de docentes a separar conceptos, procedimientos y actitudes ¡cuando la LOGSE en 1990!: el sr. César Coll y  la sra. Elena Martín, dios los confunda. Si en 1990 estaban equivocados -como bien se demostró poco tiempo después- al separar lo que no se podía separar -pues los aprendizajes deben ser integrados y no se puede programar la enseñanza de un procedimiento o actitud si no se trabaja, al mismo tiempo, un determinado concepto y viceversa-, ahora vuelven a liarla con la distinción entre diseño de unidad didáctica y diseño de situación de aprendizaje. No aprenden. No aprendemos.

Vamos decirlo a las claras: obligar al profesorado a diseñar situaciones de aprendizaje para programar ES UNA SOLEMNE ESTUPIDEZ. Eso sí, que les hará ganar dinero a unos cuantos listillos de segunda fila que se dedicarán a dar cursos y publicar libros, les dará una excusa a unos cuantos que quieran utilizarlo -inspectores, directores, jefes de estudios...- para fastidiar a los docentes e intensificar su puesto de trabajo sin ninguna contrapartida a cambio, y entretendrá a unos cuantos aburridos de la enseñaza o ingenuos profes que se crean esta memez y quieran aprender el "nuevo mensaje divino" que nos acercará a la tierra prometida.

¡Virgen santa! Si de verdad el diseño de situaciones de aprendizaje fuera la clave para programar y enseñar bien ¿por qué no empiezan por introducirlo en la formación inicial del profesorado? ¿por qué no obligan al profesorado universitario de los grados docentes y del MAES de secundaria a aprender y trabajar con dicho diseño? ¿Saben por qué? Porque nadie les haría caso. El respeto a la autonomía universitaria se lo impediría: cathedra mea, regulae meae. Mi silla, mis reglas. Que es lo que debería defender el profesorado no universitario, sí, nuestra cacareada autonomía pedagógica. (Y dicen que el latín no sirve para nada).

Pues hete ahí, que a los pobres docentes de a pie se les aparece un grupo de trasnochados universitarios -que jamás han programado nada en un aula- a decirles cómo tienen que programar sus clases. Vamos a ver, ¿conocen Vds. que la programación docente, o sea, el tercer nivel de concreción curricular, es competencia exclusiva del profesor/a en su aula?, ¿saben que cada docente puede explicitarla, escribirla o no, como le venga en gana? ¿No hacen gala de que la LOMLOE apuesta por la autonomía pedagógica de los centros y de su profesorado? ¿A qué viene, entonces, esta intolerable invasión de competencias sobre un profesorado ya harto y cansando de tantas pamplinas burocráticas, de tantos inútiles papeles que lo único que hacen es entorpercer la práctica docente? ¿Dónde están los sindicatos y las asociaciones del profesorado para combatirla? Cathedra mea, regulae meae.

Hay que negarse a hacerla (pinchen por favor en este enlace), aunque podríamos hacerlo también al estilo Bartleby, el escribiente de Melville: y diríamos a quien nos la pidiera "preferiría no hacerlo" y ¡santas pascuas! Que cada docente programe sus clases como quiera y que los defensores de la LOMLOE se vayan a fastidiar a la universidad, que buena falta le hace a la mayoría de su profesorado programar bien las nefastas y aburridas clases que da!

¿Quieren ver a dónde nos llevará esta obsesión por los papeles y la burocracia? Pues vean el siguiente vídeo de Cruz y Raya e imaginen que es un docente cuya programación es supervisada por un inspector. ¡Nos falta el boniato! ¡Vaya por dios!

¡Tenemos la solución del acoso escolar!

 

              INCOMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA             

El acoso escolar se ha convertido en un problema estructural del sistema educativo. No es el problema de unos pocos -los acosados y sus familias-, pobrecillos, son muchos los que lo padecen o lo han padecido en alguna ocasión. Las estadísticas "oficiales" sólo recogen los casos que finalmente llegan a denunciarse, pero existe un alto porcentaje oculto que no se denuncia. No es un problema causado por la falta de disciplina en los centros escolares, aunque sin duda coadyuva. No es un problema asociado a una determinada clase social, es transversal. No es un problema causado por la falta de sensibilidad de los docentes, aunque haberlos haylos. No es un problema producto de una errónea educación familiar. El acoso escolar es un problema social y educativo complejo que no puede ser resuelto con medidas aisladas, programitas efímeros, teléfonos de asistencia o voluntarismo de unos pocos. Organización escolar, currículo, formación del profesorado, actuación de las familias, dinámica de grupos cautivos, personalidad de los sujetos, contexto social, medios de comunicación, redes sociales, violencia institucional, etc., interactúan a la vez como factores determinantes, de ahí que siga sin resolverse si no se encaran políticas educativas más ambiciosas y globales. La realidad es que el acoso escolar sigue creciendo a pesar de que muchos están más interesados en silenciarlo o ignorarlo que en afrontarlo.

Como quiera que la administración educativa sigue sin dar una para encarar este grave problema, hemos encontrado la solución para la erradicación definitiva del acoso escolar. La teníamos delante pero no lo sabíamos. Es muy simple. Se resolvería de un plumazo y para siempre. ¿Cómo? Pues TRASLADANDO A TODOS LOS ACOSADOS A UN MISMO CENTRO, un centro específico que estaría destinado sólo para acoger víctimas de acoso escolar. ¿Ven como era fácil? De hecho, se han venido haciendo tímidos intentos de llevarlo a cabo pero, como siempre, con excesiva prudencia y parsimonia, a la chita callando, vamos, con disimulo y algo de vergüenza. ¿O no suele ser habitual que la solución para resolver un problema de acoso escolar sea la de trasladar a la víctima a otro centro mientras sus acosadores se mantienen en el suyo? Pues eso es lo que hay que hacer, pero a las claras y a lo bestia, y con todos los acosados.

Piénsenlo bien, esta solución tendría muchas otras ventajas además de la de resolver el problema personal y social de las desdichadas víctimas. Los centros de "acosados" estarían situados a las afueras del pueblo o ciudad, vigilados exteriormente por la policía local, y a cargo de profesorado especialmente formado en el tema, con lo que cual abandonaríamos, por fin, la idea de formar a todos los docentes (¡como si ese fuera un problema suyo!); ahorraríamos, además, en sufrimiento innecesario de víctimas y familias, ahorraríamos en dinero y esfuerzo para descargar de tareas a los servicios sociales y de salud mental infantil, incluso la mayoría de los centros podría tener una plaquita en la fachada con el anagrama de la Consejería de Educación en la que figurara "Centro libre de acoso" rodeada de caritas felices y, por último, se podría enviar también a estos centros al profesorado que haya sufrido acoso laboral por parte de inspectores, equipos directivos, jefes de departamento o colegas acosadores. ¿Qué les parece? Todos son ventajas.

¿Que eso significa crear guetos infames o señalar a las víctimas en vez de a sus agresores? ¡Por dios! ¿Qué mente tan retorcida puede pensar eso? Es justo lo contrario, supone aislarlas para defenderlas mejor, como si cada centro específico fuera un "fuerte" fronterizo que hubiera que defender de los sanguinarios "indios". ¿Que el problema no se resolvería porque seguiría existiendo acoso en muchos centros? Eso no es posible porque bastaría con aumentar el número de centros de "acosados". ¿Que también surgirían acosadores en los centros de acosados? Entonces, ya sanados, se los devolvería a los centros de origen. Todo está pensado. ¿Que existen medidas que otros países han desarrollado con éxito para erradicarlo? Bueno, en todo caso sus efectos son muy dudosos y, además, cuestan mucho dinero y esfuerzo, y no está la cosa como para derrochar ni lo uno ni lo otro. ¿Que todo esto no tiene nada que ver con una medida educativa? ¡Pues claro que es una medida educativa!, además de social, porque al cabo todos sabríamos con claridad si somos víctimas, agresores o mirones, tontos de baba o listillos, cobardicas o valientes, y eso -que no se enseña en la escuela, por cierto- es uno de los principales aprendizajes que debe plantearse una persona alguna vez en su vida, nosce te ipsum. Y si no, vean el siguiente vídeo.

¡Tenemos la solución para la deficiente formación del profesorado!

 

              INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER             

Es una evidencia -que se suele ocultar- que carecemos de un profesorado bien formado y bien seleccionado. Y sin un buen profesorado poco se puede hacer para mejorar el sistema educativo por muchas leyes que se promulguen y mucho dinero que se invierta -que no es nuestro caso-. Ninguna de esas leyes -y ya van ocho- ha acometido una profunda reforma de la formación inicial de los docentes españoles desde 1975. Todas han sorteado esa patata caliente, tanto las de izquierda como las de derecha. Lo que nos hace suponer que a nuestros políticos educativos no les interesa el tema. Se conforman con lo que hay, cuanto menos prestigio tengan los docentes menos se les pagará y más se les podrá manipular o engañar. Así se duro.

Eso sí, quien pierde es la calidad de la educación que se desarrolla con el alumnado y, por extensión, el país entero y su futuro. Pero eso les da igual, desgraciadamente no disponemos de políticos serios que miren más allá de cuatro años, o más allá de sus propios ombligos. Así que, para solucionar este grave problema ya tenemos la solución adecuada. La teníamos delante y no queríamos verla. Pero es muy simple. Se trata simplemente de RENUNCIAR A TENER UN PROFESORADO BIEN FORMADO. Hay que reconocerlo de una vez por todas. Porque, si no, ¿para qué los mantenemos tantos años formándose inútilmente, gastando un dinero público que se tira por la alcantarilla? ¿No podríamos ahorrárnoslo?

Cuatro años para superar un grado, más uno para hacer un máster, más otros dos o tres para superar unas oposiciones, y 500 horas de cursillos varios. ¡Y ni aún así están bien formados! La prueba es que los CEP´s andaluces siguen ofertando al profesorado cursos de 25 horas ¡para diseñar situaciones de aprendizaje! Si después de casi diez años de formación aún son necesarios este tipo de cursos que abordan lo más básico que debe conocer un profesional docente, ¡apaga y vámonos! ¿Se imaginan si eso ocurriera con los médicos? ¿Si después de diez años de formación tuvieran que hacer un curso de 25 horas a distancia para saber "cómo curar un resfriado"? Sería un desastre sanitario global. La pregunta que hemos de hacernos entonces es ¿de verdad son necesarios ocho, nueve o diez años para (mal)formar un docente en España? Pues claro que no. Proponemos cambiar de perspectiva. Para adquirir lo poco que saben de didáctica y de práctica docente a nuestros futuros profes les bastaría con superar una FP de grado medio diseñada al efecto. ¡En dos cursos los tendríamos igual de mal formados que ahora! ¿Han pensado el ahorro de tiempo, energías y dinero que eso supondría, tanto para el Estado como para los usuarios? Incluso podríamos suprimir de un plumazo los CEP´s. ¿Para que invertir en algo tan inútil que se limita a enseñar el "Catón" a los docentes? Otro ahorro económico.

Miren Vds.: los políticos no quieren, la ciudadanía no lo demanda, los docentes no se enteran y los alumnos cuanto más torpe sea el profe y más mediocre sea su enseñanza más posibilidades de aprobar tienen. ¿Por qué no lo decimos ya alto y claro? ¿Que otros países gastan una fortuna en formar buenos docentes, para que sean prestigiados social y económicamente y gocen de autonomía profesional para ejercer su labor?, ¡Eso es cosa de locos! ¡Eso es tirar el dinero! Que miren cómo nos va en España, somos la envidia de occidente. 

Algunos dirán que somos los últimos en los ranking de calidad educativa, de inversión y de resultados académicos, que no tenemos un premio Nobel científico desde Severo Ochoa en 1959, que los pocos mejores huyen de España a otros países..., pero, por dios, eso son opiniones de los resentidos de siempre. ¿No hemos ganado un mundial de fútbol y dos Eurocopas? ¿No tenemos a Rafa Nadal y Carlos Alcaraz? Pues, entonces. ¡Que piensen y aprendan los demás, nosotros a jugar y a divertirnos! ¡Somos el país de vacaciones de Europa! Con camareros, conserjes, monitores, limpiadores y masajistas ya nos sobra para ser una potencia de primer orden. Sí, turística, ¿y qué? ¿Lo demás para qué nos sirve?

Y esto son algunas cosas de lo que pasa con los malos profesores. Ríanse un rato con "el profe me tiene manía" de José Mota.

 

 

¡Tenemos la solución para la falta de autoridad del profesorado!

 

                INCOMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA                

Siguen creyendo nuestros políticos educativos que con una ley se arregla todo. Como si no tuvieran ya pruebas palmarias de que en nuestro país eso no ocurre jamás. Viene a cuento aquí la cita apócrifa de Einstein sobre la definición de locura: "hacer lo mismo una y otra vez y esperar obtener resultados diferentes". He ahí la descripción más certera de la política educativa de los últimos cuarenta años. Contra aquellos empeñados en mentirnos y que consideran que cada ley educativa es significativamente diferente de la anterior -porque la ha hecho su partido-, la evidencia demuestra que son siempre la misma ley en esencia con ligeros retoques decorativos de cara a la feligresía. Pero todos esperan que, a pesar de repetirla una y otra vez, la educación mejore. Están condenadamente locos.

Con la falta de autoridad del profesorado hacen lo mismo. Basta una norma para que ya no haya problemas de ningún tipo. Craso error, como se demostrará en poco tiempo. La autoridad es un concepto complejo que depende de múltiples variables. Una ley sólo es un elemento al margen. La autoridad se gana -con formación y competencia- y se concede -por reconocimiento de la valía e importancia de la tarea-. Si no se garantiza ni lo uno ni lo otro, ya pueden promulgarse quinientas leyes de autoridad -o ninguna- que el problema seguirá sin resolverse. 

Un concepto complejo, que implica a miles de personas, no se arregla con la amenaza de castigos por muy severos que se contemplen, y ni siquiera lo son los que tiene previstos la ley de autoridad andaluza. Ya supone un mal síntoma tener que acudir a una nueva ley para resolverlo, -cuando dicha autoridad ya está reconocida en el Código Penal para los funcionarios y servidores públicos, aunque no se suele aplicar en el caso de los docentes-; como mucho tan sólo aliviará -y poco- algunos efectos colaterales. Así que, en esta estrategia "loca" de arreglar problemas, ¡ya tenemos la solución para acabar con la falta de reconocimiento de la autoridad del profesorado! ¿Cuál? Pues es más que evidente: se militariza al profesorado y se le dota de armamento al efecto. Oigan, no se asusten que no estamos locos ni somos Trump, que propuso armar al profesorado como si fueran sheriffs del oeste como una forma de evitar las masacres escolares allí tan frecuentes; estamos hablando sólo de un bonito uniforme y una reglamentaria pistola eléctrica educativa Táser, que atonta pero sin matar al sujeto al que se pretende corregir. Al aprobar las oposiciones, por ejemplo, se les podría facilitar a cada docente un kit de seguridad para uso individual a discreción. Una buena inversión, sin duda. Y barata.

Lo hemos visto claro cuando hemos comprobado que cuando los agentes de la Policía Nacional, Local o Guardia Civil acuden a los centros educativos a impartir charlas en el marco del Plan Director para la mejora de la Convivencia y la Seguridad, la atención y el respeto del alumnado son máximos. ¡Así cualquiera!, le dijimos una vez a una agente de policía cuando acabó su intervención y nos felicitó por lo bien que se había portado el grupo de alumnos de 3º de ESO. El uniforme, la pistola y la cartuchera de balas tuvieron, sin duda, un efecto sobre la "autoridad" que ya lo quisiera tener la actual ley 3/2021 en Andalucía.

En consecuencia, la solución para la falta de autoridad del profesorado, visto la inutilidad de las leyes, la deficiente formación y seguridad del profesorado, la falta de apoyo a sus decisiones y medidas educativas y la falta de reconocimiento de la sociedad a la importante tarea que realiza -arreglar todo esto sería muy caro y muy lento-, pasa por adoptar un bonito uniforme de inspiración militar y una pistola Táser bien visible en su cinturón. Asunto arreglado.

Bueno, quizás este vídeo del juez Emilio Calatayud les puede hacer ver que la solución debería ser algo más compleja. O quizás no.

 

Si no puedes convencerlos, confúndelos: la nueva programación.

Marxismo puro

 

 

                  INCOMPETENCIA DE COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA                 

Esta parece ser la máxima política que dirige el gobierno del Sr. Sánchez. Un desastre de gobierno. Pero bueno, ¿qué se podía esperar de un personaje indocumentado, ambicioso, con escaso bagaje ético y nula experiencia de gestión ni de gobierno? Otro "laika" de la política. Pues eso, mentiras, bandazos, componendas, errores, fullerías, al servicio de su único objetivo: mantenerse como sea en el poder. Tiene, eso sí, sus principios, pero si no le valen en un momento dado, no se preocupen porque los cambia por otros. Lo hemos visto muchas veces ya. En eso no se puede negar que sea un verdadero marxista (de Groucho Marx, claro). Como decía este Marx, "la política es el arte de buscar problemas, encontrarlos en cualquier parte, diagnosticarlos incorrectamente y aplicar los remedios equivocados". Para eso sí que sirve el Sr. Sánchez. Genial.

Pues esa es la descripción exacta de las políticas educativas que este país ha tratado de implantar en los últimos cuarenta años. La última, la LOMLOE. Una ley que dice "mejorar" la LOE (?). En estas fechas la mayoría del profesorado está preparando el comienzo del curso y anda liado -nunca mejor dicho- con las programaciones didácticas de sus clases. Para ello, "obligatoriamente" han de adoptar la nueva nomenclatura pergeñada ¡por los mismos que ya se inventaron la de la LOGSE en 1990! Virgen Santa. Treinta años después, el "eterno" César Coll -que dios confunda- y la "incombustible" Elena Martín -que debe estar muy aburrida- inventan nuevos "palabros" para darle a la programación un nuevo toque decorativo, un nuevo vocabulario para que parezca que la LOMLOE mejora en algo la calidad educativa, a sabiendas de que, realmente, servirá para lo mismo que ya les sirvió con la LOGSE: para nada.

Ya lo analizamos en anteriores entradas de este blog. Se trata de un nuevo engaño en la línea de "si no puedes convencerlos, confúndelos", una estrategia muy propia de la reformas políticas socialistas. Dicen algunos medios de comunicación que los docentes están "perdidos" con la nueva LOMLOE, error, están hartos. Es verdad que la implantación de esta nueva (?) ley educativa, y van ocho, está siendo más caótica y tiene fecha de caducidad. (Hasta la ministra que la impulsó salió por peteneras para vestirse de mantilla y arrodillarse ante el Papa, lo que, por cierto, se reveló como el verdadero objetivo de su carrera política). La Sra. Celaá le dejó el marrón a otra -la Sra. Alegría- y el futuro próximo no parece que vaya a concederle mucha vida a su LOMLOE. Como las anteriores, tiene toda la pinta de que será derogada próximamente en esta sala.

Ante esta tesitura, ¿cómo creen que debe tomarse el profesorado la obligada adaptación de sus programaciones a la LOMLOE? Pues, verán: con una mezcla de hartazgo, chufla, enfado y pasotismo. No es para menos. Perfil de Salida, descriptores operativos, competencias y subcompetencias y subsubcompetencias... No se puede ser más tonto para seguir inventando estupideces a sabiendas de que no mejorarán un ápice la calidad educativa ni la realidad de las aulas. ¿Qué se puede hacer ante esto? Veamos:

a) Tomárselo en serio y ponerse a "estudiar" las nuevas "sábanas" de objetivos, perfiles, descriptores, competencias..., para ver cómo hacer la nueva programación: lo que sería algo así como... perder el tiempo y las ganas de vivir. 

b) Copiar la programación de alguien o de alguna editorial y seguir haciendo lo mismo que se venía haciendo en clase: quizás la opción más "económica" en tiempo y esfuerzo. ¡Total, para lo que va a durar!

c) Pasar de la LOMLOE, seguir con la programación que se tenía y afrontar el futuro con optimismo frente a las discusiones que habrá que mantener con directores e inspectores latosos con el cumplimiento de las normas: esta opción mejora la autoestima profesional y la descarga de adrenalina, sin duda, pero no es apta para inseguros o pusilánimes.

También se puede adoptar una versión mezcla de la segunda y tercera, esto es, copiar la programación pero seguir tocando lo que no suena -con perdón- siempre que se pueda a quien corresponda. En fin, lo último es creerse que con esta "nueva" programación vamos a algún sitio interesante. Que no nos confundan, tenemos que saber que la LOMLOE sigue siendo una estafa, otra, que los problemas seguirán sin resolverse y que el día 12 o el 15 de septiembre volveremos a tener grupos de alumnos delante a los que tenemos que EDUCAR. 

Todo lo demás es pura filfa. Sr. Coll, Sra. Martín y Sra. Alegría. ¡Que dios les confunda! A nosotros no. Para variar, les dejamos con una charla TED a cargo de Oscar Ghillione sobre los profesores/as que dejan marca. ¿Qué xxxxxxx tiene que ver la programación de la LOMLOE con EDUCAR bien? Pues eso, NADA.

 

El nefasto negocio de los libros de texto

 

                 INCOMPETENCIA DE COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA               

Nada ha sido más dañino para la profesionalidad de los docentes y para la innovación educativa como el negocio de los libros de textos escolares en nuestro país. Afirmamos rotundamente que un buen docente, ya sea maestro/a, profesor/a de secundaria o de universidad, no necesita un libro de texto para desarrollar su labor. Lo que necesita -y hoy resulta más fácil que hace unas décadas- es apoyarse en múltiples recursos y materiales documentales e instrumentales -escritos, técnicos, visuales, plásticos...- que den sentido y articulen su práctica educativa. 

Desde su eclosión con la Ley General de Educación (1970) -abandonadas las "enciclopedias" de la posguerra-, el negocio de los libros de texto y de las pesadas mochilas escolares no ha hecho más que crecer y convertirse en un monstruo que mueve millones de euros cada curso escolar. Y, encima ahora, con la "gratuidad" sostenida por los presupuestos autonómicos, se ha convertido en un negocio aún más redondo. Tanto, que a partir de los años 70 del siglo pasado algunos listos se hicieron de oro: la aparición de editoriales, periódicos, grupos de comunicación, televisiones privadas..., fue posible gracias a los enormes beneficios que dejaba un negocio que se dirigía a una inmensa población "cautiva" -tenía obligatoriamente que adquirlos- y que se renovaba cada año porque el producto tenía fecha de caducidad, como los yogures. 

Fue el negocio perfecto para unos pocos, como por ejemplo para Javier de Polanco, que comenzó creando la editorial Santillana y a partir de ahí se convirtió en el dueño de un gran grupo de comunicación (Prisa, El País...) con el que ejerció una notable influencia no sólo en la educación sino también en la política española durante décadas. Al igual ocurrió con Germán Sánchez, fundador de la Editorial Anaya que acabó participando en grupos de comunicación (Telecinco). Hoy sus propios medios los califican poco menos que de "próceres" de la educación española pero, desde nuestro punto de vista, lejos de serlo, sus negocios y su influencia en la política educativa de la nueva democracia española condenaron al profesorado a la desprofesionalización y a la mediocre formación que todavía hoy padecemos. Los docentes se convirtieron así -si alguna vez dejaron de serlo- en meros pasa-páginas del libro de turno, en comparsas de un negocio del que no recibían -ni reciben- ningún beneficio. Porque los beneficios se canalizaban para otros menesteres más turbios y poco o nada educativos. Y es que, al negocio de los libros de texto no le interesa un profesorado autónomo y bien formado. Sería su ruina. A la vez, encadenando al profesorado al libro de texto se le podía manipular mucho mejor con consignas e ideologías baratas. Y muchos docentes tan contentos porque vieron que para sobrevivir en su profesión les bastaba con acompasar tiempos y páginas y rellenar fichas y cuadernos del alumno/a. Pero eso no es educar, digámoslo claro, eso es un fraude.

Hoy día, muchos de ellos entrarían en pánico si ahora se les ordenara que prescindieran de los libros de texto. Y muchos padres y madres también. Y los políticos empezarían a sudar. Es lo que tienen los procesos alienadores, que los "esclavos" no se dan cuenta de que lo son. Siguen necesitando la supuesta "seguridad" y "rigor" que les dan los libros de texto. Pero, en general, dichos libros, además de ser un dispendio anual que podría utilizarse en otras inversiones más necesarias, adolecen de dos graves problemas: en primer lugar, no se adaptan a la diversidad de contextos de aula y mucho menos a la diversidad de ritmos y capacidades de aprendizaje del alumnado; y en segundo lugar, dejan mucho que desear en cuanto a calidad, selección y secuenciación de contenidos. Porque están confeccionados por empresas cuyo objetivo primordial es "vender" y ganar dinero, no lo olviden, y necesitan rentabilizarlos con una buena relación coste-beneficio y buena apariencia. Para ello, además, utilizan muchos ardides -no sólo comerciales- para crear dependencia en los "clientes" y "nichos" de mercado. (Vean si no esta noticia de humor de El Mundo Today). De la misma forma que muchos recursos y aplicaciones web están pensados sólo para generar dependencia y no para generar conocimiento y aprendizaje autónomo.

Y ahora -pasa cada vez que se aprueba una nueva ley educativa- unos y otros tratan de controlar sus contenidos y todos andan descontentos -hasta la exministra Celaá se escandaliza porque no le gustan los que están apareciendo-. Menuda jeta. Eso sí, las editoriales se frotan las manos con cada reforma educativa: nuevos libros, más negocio, más beneficios. Pero siempre han debido ser contemplados como lo que son, instrumentos de empresas y de gobiernos para introducir consignas, ideologías, mitologías históricas, mensajes y valores que poco o nada tienen que ver con el conocimiento contrastado, la información veraz y el aprendizaje crítico y autónomo. Y de camino, a ganar dinero a costa de una ciudadanía ajena al negocio.

Un profesorado alienado, que deposita su responsabilidad como docente en el libro de texto como recurso exclusivo o principal de su enseñanza y no en su propia formación, es un profesorado "esclavo", con baja o ninguna autoestima y, en consecuencia, incapaz de hacer valer su propia dignidad profesional. No es dueño de sus decisiones como docente sino que se convierte en un instrumento de "otros" -editoriales, gobiernos, iglesias...- para transmitir contenidos que le son dictados desde fuera de la escuela, y a eso se le puede llamar cualquier cosa -adoctrinamiento, sumisión, engaño...- pero, desde luego, no es EDUCACIÓN.

En consecuencia, y sí, correcto, lo que habría es que acabar con el negocio de los libros de texto en nuestro país. Ahora lo tenemos a huevo en pleno s. XXI con las posibilidades infinitas que nos brindan los recursos audiovisuales, tecnológicos, bibliotecas reales y virtuales, etc... Hasta la legislación lo permite (Instrucción 3ª), eso sí, con la boca chica. Porque no basta con hacerlos gratuitos y que duren varios años hasta que se pudren, hay que incentivar -y pagar- al profesorado que elabora su propio material curricular. Así que, en buena parte, todo depende del profesorado. Si este desastre tiene alguna solución sólo vendrá de la mano de un nuevo profesorado bien formado, bien pagado y dignificado personal y socialmente, que no necesite acudir a un libro de texto, sino que sea capaz de crear sus propios materiales curriculares, lo que de paso ahorraría un montón de millones de euros a las arcas públicas y a los bolsillos de las familias. ¡Casi ná! 

Por cierto, ¿esto sería un propuesta de izquierdas o de derechas? En la campaña electoral andaluza no hemos escuchado ni a unos ni a otros decir ni pío de los graves problemas educativos que tenemos, sólo tonterías. Una pena.

Les dejamos con la experiencia de una escuela Waldorf en Euskadi que no utiliza libros de texto. Un horror para algunos, qué le vamos a hacer. Pero para nosotros, una luz en medio de la oscuridad que nos rodea.

                        

Historias incompetentes (I): la profe de inglés.

 

INCOMPETENCIA DE COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA-PLURILINGÜE

Basado en hechos reales

Contexto: Instituto de Educación Secundaria. Conversación de profesora de inglés de 2º de la ESO con el orientador del centro. Despacho del Departamento de Orientación. A petición de la profesora.

Profe de inglés (PI): ¿Por qué me habéis metido a Rosalía (nombre figurado) en mi clase de inglés?

Orientador (O): Yo no te he metido a nadie. Las listas las elabora la Jefatura de Estudios y esa chica pertenece a ese grupo.

PI: Pues a mi me han dicho que has sido tú quien la ha metido ahí porque esa chica deberia estar en la clase de educación especial. No sé si lo sabes pero Rosalía es esa chica mongólica, ya sabes...

O: Con Síndrome de Down.

PI: ¿Qué? 

O: Que no es de Mongolia. Padece desde su nacimiento una alteración genética llamada así.

PI: Sí ya, qué más da. Lo que quiero decir es que si la dejáis ahí yo no pienso darle clase de inglés. 

O: ¿Por qué?

PI: Pero, vamos a ver, ¿esa niña para qué quiere saber inglés?, la pobrecita. Yo no puedo perder el tiempo con ella, no se entera de nada. ¿Qué quieres, que abandone a los demás y me ponga con ella? No tiene sentido. Además, yo no estoy preparada para eso, ni saqué las oposiciones para eso. Que se hubiera quedado en Primaria.

O: ¿Eso es lo que tenemos que decirle a sus padres? ¿Que la mantengan en Primaria aunque tenga catorce años? ¿y hasta que cumpla los 18? ¿Que no puedes perder el tiempo con ella? Pero, ¿tú te estás oyendo?

PI: Me da igual. Que se la lleven los padres del centro y le enseñen una profesión, a limpiar, yo qué sé. No es mi problema.

O: Pues, siento decirte que Rosalía ES tu problema. Rosalía es alumna tuya y ES tu responsabilidad enseñarle inglés. Puedo comprender que no sepas qué hacer con ella, pero puedo ayudarte a encontrar materiales y recursos para hacerlo si tú...

PI: No pienso hacer nada de eso, que lo sepas. 

O: Enterado, pero no me parece que actúes correctamente...

PI: Corta, no me interesa para nada tu opinión.

O: Bien, entonces te informo que debes comunicárselo al tutor del grupo y a la Jefatura de Estudios. Te diré una cosa: Rosalía es una niña con muchas posibilidades educativas y muchas habilidades. Es importante que se integre con su grupo, que no se sienta marginada, debes saber que es muy sensible, sobre todo ante el rechazo o el desprecio y le encanta aprender cosas nuevas y establecer relaciones con otras personas. Es un encanto de chica, deberías conocerla mejor antes de tomar una decisión.

PI: Esto no es una ONG, ni Cáritas, ni un club para pasar el tiempo, es un centro de enseñanza. Si no va a hablar inglés en su vida ¿para qué me voy a esforzar yo en enseñarle nada? 

O: ¿De verdad crees que tu única función como docente aquí es enseñar inglés? ¿Educar no es algo más que eso? ¿La quitamos también del resto de materias, de matemáticas porque no va a ser matemática, de ciencias porque no va a ser bióloga, de educación física porque es un poco torpe al correr? ¿De verdad me estás diciendo que Rosalía no puede aprender NADA de inglés con tu ayuda?

PI: Mira, yo no tengo más nada que hablar contigo. No sé para que me he molestado siquiera en venir aquí. Que sepas que esa niña la quiero fuera de mi clase cuanto antes.

O: Una última pregunta tan sólo, ¿si Rosalía fuera tu hija o tu sobrina me estarías diciendo lo mismo?, ¿te parecería justo? Yo creo que no, así que, por lo que a mi  respecta, Rosalía se quedará en esa clase y tú le enseñarás inglés. Yo puedo ayudarte, si quieres. Si no, se lo tendrás que comunicar al tutor del grupo, a la familia de la alumna y a la Jefatura de Estudios. Incluso es posible que el inspector te pregunte por la adaptación curricular que debes desarrollar con ella.

Una mirada de odio y un sonoro portazo acabó la conversación.

Final: Rosalía permaneció en su clase todo el curso. La profesora de inglés, a regañadientes, se puso a buscar recursos metodológicos para trabajar con ella. Tan sólo dos años después, esa profesora, ya como Jefe de su Departamento, tenía a disposición de cualquier docente de inglés una batería de recursos metodológicos y textos para atender a chicas como Rosalía e incluso con mayores dificultades de aprendizaje. Jamás volvió a plantear ningún problema para atender a alumnado con necesidades específicas. Diez años después de aquella conversación una de sus hijas sufrió trastornos alimentarios graves y hubo que flexibilizarle la escolarización y la adaptación del currículo.