Nuevos modelos educativos: otra arquitectura escolar

                            COMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER                            

¿La foto de arriba corresponde a la sala de espera de un aeropuerto? ¿una universidad? ¿un centro de salud? Pues no, es una de las nuevas escuelas de Finlandia. Pero, ¿dónde están las aulas? ¿donde los pasillos carcelarios? ¿dónde los colores grises, tierras y verdosos? ¿Se han vuelto locos estos finlandeses? Parece que no. Siguen preocupados por la educación de sus jóvenes. No contentos con ser uno de los países mejor situados en todas las clasificaciones educativas, consideran que tienen que seguir apostando por mejorar aún más. Como nosotros -¿o no?- tan acostumbrados a los centros carcelarios, tristes, poco acogedores, fríos en invierno, calurosos en verano, muchos desvencijados o sembrados de "caracolas" en los eriales resecos o de cemento de sus patios de "recreo". Aquí, en nuestro país seguimos con la máxima rancia de que para aprender es requisito el esfuerzo, pero no el que se refiere a la adquisición de conocimientos, sino el que tiene que ver con soportar una especie de "condena", concebida como cruel moratoria social de nuestros jóvenes, en condiciones cuanto más inhabitables, rígidas y austeras mejor.

Pero, ¿qué se aprende así? Desde luego no los conocimientos necesarios para una ciudadanía del s. XXI. Lo que aprenden nuestros niños y niñas en las escuelas e institutos es que una serie innumerable de informaciones que han de memorizar al pie de la letra son perfectamente inútiles porque, al menos, el 80% se olvida al curso siguiente -y si no, hagan la prueba, o recuerden cuando fueron estudiantes-; aprenden a que tienen que obedecer porque, supuestamente, el o la profe que les toca cada hora es el único que sabe y ellos no saben nada, y si no están de acuerdo mejor callarse. Aprenden, pues, a memorizar inutilidades sin sentido, obedecer a la "autoridad" aunque sea ignorante, que ellos no saben nada y que se tienen que callar y estar quietos si quieren "sobrevivir" en la institución y salir "indemnes" en unos años. Para aprender eso, evidentemente, no hay nada mejor que un centro carcelario, triste, inhóspito y feo. Está todo muy bien pensado.

 

Pero, ¿y si quisiéramos que aprendieran otras cosas? ¿Servirían nuestros actuales adefesios carcelarios? Si quisiéramos que aprendieran, por ejemplo, a colaborar con jóvenes de otras edades, que emprendieran proyectos interesantes que no estuvieran separados por áreas o materias, que se aprendiera dentro pero también fuera de la escuela, que fuera posible encontrar espacios donde trabajar aislado, o por parejas, o en grupo, o en gran grupo, que pudieran contactar con docentes y/o profesionales de diferentes especialidades y trabajos de acuerdo a sus intereses, que aprendieran que sus ideas y su voz también son importantes, que no necesitan "sobrevivir" en la escuela, que no deben tener miedo salvo a la ignorancia, que su ritmo y sus necesidades e intereses serán respetados... ¡Ah, si quisiéramos que aprendieran esas cosas no podrían hacerlo en las escuelas e institutos actuales, aunque los pintaran de amarillo y verde fosforito! Habría que cambiar no solo su decoración o la disposición espacial, también los programas, la organización escolar, la forma de conocer y de aprender, la forma de estar en el mundo. Eso es lo que quieren estos locos finlandeses. ¡Serán ilusos! ¡Como si no supiéramos nosotros que el único "conocimiento" verdadero se imparte en nuestras preciosas escuelas e institutos españoles!

EJERCICIO DE AGUDEZA VISUAL. De estas cuatro fotos, dos son de cárceles españolas y otras dos de centros escolares. ¿Podrían distinguirlas? ¿Difícil eh?...

La solución en la próxima entrada.

La prueba del 9 para saber si una reforma educativa es un nuevo paripé

                       INCOMPETENCIA DE RAZONAMIENTO MATEMÁTICO                   

 

Esta entrada se la dedicamos a los Maravall, Rubalcaba, Aguirre, Rajoy, Gabilondo, Wert, Méndez y Celaá, entre otros próceres políticos educativos ministeriales, porque la lista sería muy grande. Y no nos olvidamos de los Pascual, Pezzi, Martínez, Moreno, De la Calle, Alonso e Imbroda, verdaderas "luminarias" de la educación en Andalucía. Entre unos y otros "la mataron y ella solita se murió". ¡Menuda colección de piezas de museo! Después de 40 años, al menos, hemos aprendido a distinguir cuándo estamos ante la posibilidad de una verdadera reforma educativa y cuándo nos enfrentamos al enésimo paripé, a un nuevo engaño. Les ofrecemos la "prueba del 9" que lo demuestra.Veamos:

1. ¿La reforma educativa nace como consecuencia de un Pacto de Estado asumido por la mayor parte de las fuerzas políticas parlamentarias? Si la respuesta es no, la reforma es un engaño partidista y/o electoralista. Tendrá fecha de caducidad y será inútil. Si la respuesta es sí, seguimos para bingo.
   
2. ¿La reforma educativa cuenta, de verdad, con la participación de las comunidades escolares (profesorado, alumnado, familias...)? Si la respuesta es no, es una reforma "ilustrada", de "papel", no irá a ningún sitio y, por tanto, no merece la pena. Si la respuesta es sí, seguimos para bingo.
3. ¿La reforma educativa aborda una nueva formación del profesorado no universitario? Si la respuesta es no, tiene los días contados porque no contará con uno de sus actores básicos y morirá a medio plazo. Si la respuesta es sí, seguimos para bingo.
4. ¿La reforma educativa acaba con los privilegios de las universidades y promueve una formación de calidad en manos de profesorado con experiencia en los niveles no universitarios? Si la respuesta es no, la formación seguirá siendo deficiente y la reforma será un fracaso. Si la respuesta es sí, seguimos para bingo.
5. ¿La reforma educativa promueve un amplio debate curricular alejado de los postulados enciclopédicos del s.XIX y XX? Si la respuesta es no, el "guión" será tan malo que la "película" será un tostón inútil y la reforma no servirá para nada. Si la respuesta es sí, seguimos para bingo.
6. ¿La reforma educativa plantea una modificación esencial de los entornos escolares, tanto a nivel externo como interno, para adaptarlos a una Educación del s. XXI? Si la respuesta es no, nos están tomando el pelo. Si la respuesta es sí, seguimos para bingo.
7. ¿La reforma educativa cuenta con una memoria informativa y presupuestaria que aborde la construcción y mejora de centros educativos a corto y medio plazo? Si la respuesta es no, nos ocultan lo esencial. Si la respuesta es sí, seguimos para bingo.
   
8. ¿La reforma educativa cuenta con partidas prespuestarias específicas y transparentes para implantarla y sostenerla durante los próximos veinte años? Si la respuesta es no, se están quedando con nosotros. Todo lo anterior cuesta dinero y debe ser consignado y expuesto de manera clara a la sociedad. Si la respuesta es sí, seguimos para bingo.
9. ¿La reforma educativa plantea una evaluación externa de la misma, con la participación de los sectores educativos y sociales, así como de equipos nacionales e internacionales especializados en evaluación educativa? Si la respuesta es no, nos quieren engañar otra vez ocultando información. Si la respuesta es sí, BINGOOOO!!! Por fin estamos ante un intento serio de afrontar una reforma educativa de verdad.

Si tienen la paciencia de pasar esta prueba del 9 a la nueva ley Celaá, observarán que no cumple ni uno solo de los criterios anteriores, por lo que solo podemos considerarla otra auténtica CHAPUZA.  CHA-PU-ZA. Por cierto, como lo fueron las siete leyes educativas anteriores: una colección de chapuzas confeccionadas por políticos chapuceros de derecha, centro e izquierda. Así que, lo único sensato que podemos hacer ante esta nueva ley Celaá, esta LOMLOE, es pasar de ella cuanto antes porque está condenada a su próxima derogación y a ser un instrumento inútil para la mejora de la educación de este país. Una pena. Otra oportunidad perdida y van...

Un poco de humor, para los que añoran la Feria-que-no-será, como la ley Celaá-que-tampoco-será. Que lo pasen bien con el Niño del Ukelele.

¡40 años de una financiación deficiente y una peor gestión!

                   INCOMPETENCIA DE RAZONAMIENTO MATEMÁTICO                 

 

Sí, lo sabemos. Una adecuada financiación no es la única medida para que un sistema educativo sea excelente. Pero sí que una buena y acertada financiación es una condición necesaria, aunque no suficiente, para que un sistema educativo sea de calidad. La calidad no es barata por mucho que algunos vendemotos quieran convencernos. Ahora, sumen, a los problemas enumerados en las anteriores entradas de este blog el que nuestro país, década tras década, siga por debajo de la media europea en materia de financiación educativa. Además, si hacemos un análisis a nivel interno, en estos cuarenta años se ha producido una preocupante divergencia entre nuestras CCAA en vez de una necesaria convergencia; unas invierten el doble que otras. No creo que les sorprenda, por ejemplo, que Andalucía invierta por alumno/año la mitad de lo que Navarra o País Vasco. Incluso, en el periodo comprendido entre 2011 y 2016, la inversión bajó en Andalucía en 500 € por alumno/año. A aquellos políticos que, frívolamente, anunciaban hace años que Andalucía sería la nueva Dinamarca europea habría que darles una colleja por mentirnos o por ser unos ignorantes. Es evidente que Dinamarca nos queda muy lejos -no digamos Finlandia-, pero es que ni siquiera nos hemos acercado a Navarra en 40 años.

Acudan a las fuentes que acudan, la evidencia es que Andalucía -y en general España- sufre de una pobre financiación educativa desde hace décadas -no solo desde la crisis de 2008. No vamos a cansarles con más cifras. Pero no se trata tan solo de una escasa inversión en Educación -lo que pone de manifiesto la poca importancia que le conceden nuestros políticos- sino, en muchos casos, de una gestión aún peor de los limitados recursos que se libran. Por ejemplo, en Andalucía, en épocas de bonanza, muchos recursos presupuestarios se han tirado literalmente a la basura -Plan de Calidad, Centros TIC, Escuela 2.0, Planes "Estrella"...-. Recursos, dineros, que, siendo rigurosos, no deberían haberse consignado en el capítulo de Educación de los presupuestos sino en el de las campañas electorales de los partidos. Sucesivos gobiernos socialistas, aquí en Andalucía, lejos de aumentarla, -como es de suponer si atendemos a su "ideario" político- la fueron disminuyendo año tras año, a la vez que se dilapidaban millones de euros en chanchullos y chiringuitos varios. ¿Recortes en Educación? ¡Anda ya! Pero, la verdad es que aquí han recortado TODOS -y todas, doña Susana, este "as" va por usted-.

Desgraciadamente, la actual pandemia parece haberle abierto los ojos a estos políticos cegatos que tenemos y, mal que les pese, han tenido que invertir muchos más recursos para mantener abiertos los centros escolares con un mínimo (?) de seguridad (olvídense de la calidad). Así, el covid-19 ha puesto de manifiesto la escasez de docentes en todas las etapas, unas plantillas muy ajustadas, unos espacios insuficientes y mal adaptados, unos equipamientos obsoletos, una organización escolar que debe reconsiderarse, un currículo inflado, etc. No hay mal que por bien no venga, pero, mucho nos tememos que en cuanto pase este vendaval, y después de los golpecitos de pecho que se darán a sí mismos y las palmaditas que darán en nuestras espaldas, volverán a las andadas y se producirá una nueva bajada de la inversión realizada obligatoriamente durante 2020 y 2021. La excusa ya la tienen pensada, no es muy creativa, se la adelantamos: la crisis económica derivada de la pandemia les "obligará lamentablemente" a ello.

Pero, en el fondo, la pésima financiación no es consecuencia de la pobreza económica de nuestro país, ni siquiera de la pésima gestión de estos inútiles -solo entienden la educación como confrontación política e instrumento electoralista- sino, del escaso valor que la ciudadanía española -y andaluza- le concede a la Educación. Si toda sociedad tiene la educación que se merece nos metemos en un círculo vicioso que acabará por hundirnos a todos; porque la Educación es el mayor motor de cambio social justo que conocemos. La importancia del conocimiento y de la igualdad de oportunidades. La solución se vislumbrará, pues, cuando la sociedad, en su conjunto, considere a la Educación un asunto serio, de primera necesidad para la vida de los ciudadanos, las de sus hijos e hijas, y la de la propia comunidad de pertenencia o país y, a continuación, actúe firmemente exigiendo responsabilidades y compromisos a todos: profesorado, familias, alumnado, clase política y poderes económicos. 

Para hacerlo posible, y visto que no podemos esperar gran cosa de nuestros actuales "líderes", se hace necesario recuperar algo parecido a ese espíritu regeneracionista de principios del s. XX. Un regeneracionismo que no arranque, como entonces, del "desastre español de 1898" pero sí del "desastre educativo" que arrastramos desde el final de la Guerra Civil (1939). Un movimiento que sea fuertemente transversal, que aglutine, también como entonces, a conservadores y progregistas, a monárquicos y republicanos, a jóvenes y mayores, a hombres y mujeres, dispuestos todos a encarar, a medio y largo plazo, los múltiples problemas crónicos que padecemos. Todos unidos por la convicción de que solo una buena Educación -docentes suficientes y bien formados, adecuada financiación, currículos para el s.XXI, centros bien construidos y equipados, etc.-, hará posible que el futuro de las nuevas generaciones sea mejor que el nuestro. Sí, es un propósito más exigente que el de limitarnos a acordar el aumento táctico de la financiación educativa, pero constituye la mejor -acaso la única- garantía para lograrlo y hacerlo sostenible en el tiempo. Lo contrario será distopía de la mala. Como la que vemos cada día. 

Les dejamos con una pizarra, la del periodista Javier Ruiz, donde se analiza, en breves minutos, qué ha pasado con la inversión pública en Educación desde 2008 hasta 2020. No se la pierdan.

¡40 años de arquitectura escolar carcelaria!

INCOMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

 

Han pasado 40 años y nuestros políticos han sido incapaces de mejorar los programas educativos. Pero también han sido incapaces de abordar una reforma de los entornos escolares con el fin de facilitar un nuevo modo de entender la Educación en el s.XXI. Aunque, claro, ambos conceptos -Medio y Programa- van de la mano e interactúan en el sistema escolar (Gump/Ross, 1985). Así que seguimos "disfrutando" de edificios carcelarios, de edificios industriales, donde nuestro alumnado -y nosotros mismos- parece un colectivo de presos condenado que, a golpe de sirenas, da paseos controlados por los patios, deambula vigilado por los pasillos y se recluye en las celdas-aulas donde los organizamos por edades y niveles. Estamos tan acostumbrados a este paisaje tenebroso -tipo Metrópoli- que ya somos incapaces de ver lo anacrónico e inadecuado que resulta si lo que queremos construir es una alternativa a la educación "industrial" del s.XIX. Como dice el aforismo "un pez solo se da cuenta del agua cuando lo sacan de la pecera".

Es evidente que el "medio" -arquitectura, mobiliario, organización de espacios, tiempos, materiales...- debe ajustarse al "programa" -currículo- y viceversa, y que si uno no cambia no promueve cambios significativos en el otro porque se comportan como un sistema. Al contrario, la persistencia de programas enciclopédicos y centralizados perpetúa arquitecturas carcelarias y fabriles, mejor o peor decoradas, eso da igual. En los años 80, se revitalizó el debate sobre construcciones escolares alternativas y tuvimos la experiencia de ver cómo pequeñas modificaciones espaciales introducidas en los centros -como la posibilidad de unir varias aulas que estaban separadas por correderas de quita y pon- acabaron convirtiéndose en paredes de ladrillos, supuestamente más "aislantes del ruido". Incluso aún observamos como las puertas de aulas con ventanas de cristal son tapadas para salvaguardar la "intimidad" de lo que se hace allí dentro (?). El inevitable "ajuste" que se produce entre Medio y Programa es la razón que ha hecho posible que innovaciones espaciales como la existencia de "rincones" o "talleres" dentro de las aulas, o las salas de usos múltiples en los centros, hayan sido muchas de ellas efímeras siendo, finalmente, abandonadas por muchos docentes. Por su parte, las salas de usos múltiples, en muchos casos, se han reconvertido en aulas, bien debido a la masificación de los centros, bien porque no se sabía qué hacer con ellas, salvo las típicas actividades de fin de curso o "semanas culturales". 

Hacen falta propuestas innovadoras en el currículo, pero también deben modificarse significativamente los entornos escolares. Finlandia es un ejemplo de país lider en materia educativa pero sigue innovando en los entornos escolares. Un debate que prácticamente se abandonó en la red pública cuando la aprobación de la LOGSE (1990), y solo se ha mantenido en algunas iniciativas privadas aisladas. Pero, unas propuestas sin las otras están condenadas a fracasar. No se puede cambiar la escuela solo desde el currículo, ni solo desde la mejora de los entornos. La tarea ha de ser emprendida en ambos campos con el fin de que se produzca un nuevo ajuste. Esto sí que sería una verdadera REFORMA educativa, un buen plan de modernización cara al s. XXI, y no las sandeces que se nos imponen en cada ley educativa. Como decíamos en entradas anteriores, estos días oiremos mucho hablar y discutir sobre "aprendizajes básicos y deseables", como antes nos bombardearon con "competencias básicas", "estándares de aprendizaje", "áreas transversales", "conceptos, procedimientos y actitudes" o "constructivismo". Da igual, nuestros políticos son maestros en volver de sitios a los que nunca han ido, y se quedan tan panchos. Solo tratan de vender humo, ganar tiempo hasta las próximas elecciones y mantenernos entretenidos y cabreados a partes iguales. Pero, al menos, ya sabemos distinguir cuando una reforma educativa va en serio o es solo un paripé. Si después de ocho leyes educativas en cuarenta años no sabemos distinguirlo entonces sí que tenemos un problema. 

Les dejamos con una pincelada de humor. Ahí va una "brillante" propuesta de "aprendizajes básicos" realizada por José Mota, eso sí, recordando que llevamos más de 15 años con recortes presupuestarios en Educación. Pero, por lo visto, estos recortes "no han influido nada, nada, en los índices de fracaso y abandono escolar" que sufrimos. Seguimos con las reformas "baratas" y así nos va.

    (P.D. No olviden que pueden enviarnos colaboraciones confidenciales al correo:      incompetenciasbasicas2epoca@gmail.com)

¡40 años empanados con el mismo currículo! (y II)

 

                          INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER                        

 

En fin, como decíamos en la entrada anterior, llevamos un siglo arrastrando, con respecto al currículo enciclopédico, un error de concepto, pero también un grave error de índole práctica: los docentes saben de sobra que, desde hace décadas, es imposible abordar en las escuelas este tipo de currículo de manera honesta, y no solo por falta de tiempo, que ya sería un obstaculo insalvable -salvo que algún político majara decidiera doblar el tiempo escolar de 30 a 60 horas semanales-, sino por el hastío, el abandono y el fracaso escolar que provoca en el alumnado -y también en el profesorado- por falta de ilusión y alternativas creativas e individualizadas. Si seguimos por este camino el currículo oficial y centralizado está condenado a colapsar y cuestionará a la propia institución. Por ejemplo, la actual pandemia ha puesto de manifiesto en España un sensible aumento del movimiento "Escuela en casa" (homeschooling) que ya se observaba en países donde es legal -como EEUU o Reino Unido-. La manipulación, el fracaso y el hartazgo a que conducen esta serie de currículos estatales, y sus problemas de falta de flexibilidad y de atención efectiva a la diversidad del alumnado, suponen -para muchas familias y estudiantes- un motivo para escapar del sistema reglado y rígido de una escuela basada en el modelo industrial del s.XIX. El  homeschooling, sin embargo, escapa del dónde pero no del qué -el alumnado se ha someter a las mismas pruebas que el resto- y lo que necesitamos es escapar, no solo del sitio -escuela/fábrica-, sino sobre todo del qué y cómo se enseña en él. Por tanto, hacen falta alternativas también dentro del propio sistema actual y no solo escapar de él. Unas alternativas que siempre han existido y siguien existiendo hoy, tanto a nivel nacional como internacional, pero que siempre han sido silenciadas o excluidas del discurso político oficial en nuestro país por los sectores más rancios e inmovilistas. 

En el marco de la experimentación de la reforma educativa en Andalucía se propusieron, a finales de los 80, modelos curriculares bien alejados del concepto enciclopédico, pero los "expertos" de entonces, César Coll, Álvaro Marchesi o Elena Martín, entre otros, y los políticos a los que entonces servían obedientes -como siguen haciendo ahora- optaron, como ya sabemos, por la estupidez curricular que supuso la reforma LOGSE, eso sí, menos problemática para venderla políticamente y más barata para financiarla, pero insulsa e incapaz de promover un verdadero cambio educativo como el que se necesitaba entonces, y como el que se sigue necesitando cuarenta años después. Se ignoraron -y sepultaron- entonces las propuestas surgidas de los movimientos del profesorado más renovador y se abortó, de camino, cualquier mejora esencial de su formación inicial. ¡Bien por Marchesi, Coll y Martín! Y genial el sr. Rubalcaba como político socialista que manejaba los hilos y las decisiones en el ministerio de Educación socialista. La frase lapidaria que resumía lo que hiceron entonces estos señores -y parece que vuelven a repetirlo ahora- fue la de: "hagamos un currículo y después formemos al profesorado para que lo entienda". Suponemos que se referían a formarlo en los Centros de Profesorado (?), pero el desprecio que desprendía la frase, anulaba de facto cualquier posible mejora futura. Como así fue.

Ante el fracaso continuo del currículo escolar desde la LOGSE a la LOMLOE, pasando por la LOMCE, lo único que se les ha ocurrido a nuestros políticos de mesa y mantel es parchearlo con soluciones como la de aumentar el horario semanal de las lenguas, las matemáticas y las ciencias hasta ocupar prácticamente la mitad del tiempo disponible sin conseguir por ello mejorar los resultados. Si una cosa es mala, más de lo mismo es peor. Es evidente que la solución no pasa por seguir aumentando las horas lectivas de las áreas instrumentales sino por cambiar el concepto de toda la arquitectura curricular. Estamos convencidos -e ilusionados- de que el s. XXI acabará con la escuela como fábrica y la producción en cadena de "productos" -alumnos y alumnas- estandarizados. Y, también, con los currículos estatales y rígidos que lo hacen posible, salvo que nos adentremos en una suerte de distopía autoritaria -que también podría ocurrir- en la que ya daría igual lo que pasara con la Escuela porque ya no estaríamos hablando de Educación sino de propaganda y adoctrinamiento, y tampoco hablaríamos de Escuela sino de cuarteles o iglesias. Esperemos que no. 

Mientras tanto, convendría ir alumbrando sistemas educativos menos cerrados, más dinámicos y fluidos, más individualizados, donde no puedan meter la mano los políticos mediocres que hoy nos gobiernan y, por tanto, currículos más creativos, diversos y flexibles, así como escuelas sin muros ni aularios estancos, de espacios abiertos y multitarea, integradoras y comunicadas con la sociedad y no al margen de ella. No hace falta partir de cero, hay muchas experiencias realizadas desde hace más de un siglo nacidas de prácticas reales y, a partir de ahí, crear una nueva realidad educativa que acabe con el abandono y el fracaso del alumnado, no porque insistamos en seguir yendo todos al mismo sitio y al mismo tiempo -como en un desfile-, sino porque se acabe de una vez por todas con la uniformidad de metas, de programas, de tiempos y de espacios. 

"Donde hay un maestro, hay una escuela", en seis minutos el gran Peridis nos da una pista de hacia dónde tenemos que caminar para alumbrar un nuevo modo de concebir la Educación basado en la experiencia. No se lo pierdan.

¡40 años empanados con el mismo currículo! (I)

 

                          INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER                        

 

Sí, hemos titulado la entrada como 40 años de empanamiento curricular, pero nos hemos quedado cortos. En realidad, en cuanto a concepto y estructura básica, arrastramos el mismo currículo prácticamente desde el siglo XIX, y no es exagerar. Si lo hiciéramos, y no crean que mucho, nos remontaríamos al Trivium y al Quadrivium medievales. Ya saben, el Trivium compuesto por la Gramática, la Retórica y la Dialéctica; y el Quadrivium por la Aritmética, la Geometría, la Astronomía y la Música. Incluso esta estructura curricular medieval nos parece hoy más interesante que el pastiche que arrastramos en España desde hace más de un siglo. Por ejemplo, qué pena que la Retórica y la Dialéctica hayan prácticamente desaparecido de las escuelas -así se explica la incapacidad lingüística de los políticos que tenemos y las dificultades de expresión y debate que muestra la mayoría de nuestro alumnado-. Por otra parte, la Astronomía, un tema que apasiona a los niños y niñas, se ha relegado a ser un acompañante aburrido y prescindible de unas ciencias aburridas y prescindibles, y la Música, de ser una de las siete Artes Liberales del medioevo, ha pasado a ser considerada una "maría" curricular, como, por cierto, el resto de las Artes. Entiéndase el término "maría" como acompañante muda y poco importante del "calvario" curricular compuesto por las Lenguas, las Matemáticas y las Ciencias: tres cruces clavadas en el Monte del Olvido..., del alumnado, como cantaría José Feliciano.

Pero, vamos a lo que vamos. En cuanto a concepto, ninguna de las leyes educativas promulgadas desde el final de la dictadura ha supuesto un avance real, una modernización siquiera, del rancio concepto enciclopedista del currículo que el alumnado -y el profesorado- sufre hoy. De hecho, desde el franquismo aquí, a más a más, desde la Ley Moyano (1857) hasta la LOMLOE (2019), lo único que se ha hecho en España es convertir la Enciclopedia Álvarez, de principios y mediados del siglo XX, en múltiples libros de texto ampliando sus contenidos hasta un nivel inmanejable. Eso sí, de camino se han venido llenando los bolsillos algunos empresarios a costa de una población cautiva obligada a comprarlos anualmente -ahora, incluso las propias consejerías son clientes cautivos en aras de la gratuidad-. Grandes emporios que todos conocemos y que, en poco tiempo, pasaron del negocio del libro de texto al de los medios de comunicación. Pero el concepto curricular sigue siendo el mismo: un paquete de información cerrada, organizado en las clásicas disciplinas académicas, que hay que transmitir a las nuevas generaciones para que lo memorice y vomite -el día del examen-. Lo que aprenda o no es otro problema. 

Y poco más. Cada ley educativa se ha limitado a incluir tan solo parches y retoques, política curricular decorativa podría llamarse, para incluir nuevos contenidos, de cara a su parroquia electoral, sin por ello discutir los antiguos: que si competencias, que si ciudadanía, que si ecologismo, que si algo más de salud o educación vial, que si género y prevención de drogas y maltrato, ojo con el ocio creativo, etc. Eso sí, cada una de ellas argumentando que había descubierto el bálsamo de Fierabrás para la magullada Educación española. Y ahora tendremos que aguantar la monserga de que el currículo que va a implantar la actual LOMLOE va a acabar con el enciclopedismo porque se va a basar en las competencias básicas europeas. ¡Ja! Un nuevo currículo cuyo diseño se ha encargado, otra vez el déjà vu, al incombustible César Coll -padre del de la LOGSE (1990)- y a su alumna aventajada de entonces, Elena Martín, hoy ya catedrática de universidad. Por lo visto, esta pareja de psicólogos universitarios ha descubierto -treinta años después, menos mal- los problemas que tenía el currículo enciclopédico de la LOGSE que ellos mismos impusieron (recordemos el mantra de "conceptos, procedimientos y actitudes" que había que reflejar en cada programación). Ahora se apuntan a la necesidad de elaborar un currículo por competencias básicas, por cierto, unas competencias que ya estaban en vigor en 2006 cuando los socialistas, con Zapatero, diseñaron el currículo de la LOE, pero donde se limitaron a incluirlas como un añadido decorativo más, al igual que hicieron con las áreas transversales en la anterior LOGSE. Una "solución" de papel, idiota e inútil por partida doble porque, desde el inicio, se sabía que ambas inclusiones respondían más a un postureo político que a una intención real de cambio educativo. Timo tras timo curricular y, por lo visto, seguimos para bingo con la LOMLOE.

Nos tememos que ahora el discurso curricular de moda irá de aprendizajes básicos y aprendizajes deseables (Coll y Martín, en 2006), discurso que nuestros insignes psicólogos universitarios vendieron en América Latina pero que no colaron en la LOE. Ahora, en época de rebajas políticas en España, parece que les ha llegado el momento -¿quién va a arriesgar su prestigio con el dueto Celaá-Sánchez? Lástima, porque será otro discurso inútil si los que tienen que seguir desarrollando el currículo en el aula son los mismos docentes de la LOGSE, la LOE, la LOMCE y la LOMLOE y, además, repartidos en 15 CCAA con competencias propias, muy hartos ya de tanta palabrería después de ocho leyes educativas sin que nadie les haya preguntado nunca.

Y hablando de insignes profesores universitarios y enciclopedismo, les dejamos con otra hilarante y clarividente conferencia TED de Ken Robinson sobre currículo y Educación en el siglo XXI. Que la disfruten.

¡40 años con una pésima formación inicial del profesorado!

                         INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER                     

 

40 años y ocho leyes orgánicas -más cientos de decretos y órdenes- han sido inútiles para meterle mano a un problema que era evidente ya desde los inicios de la transición democrática -finales de los 70-. ¡Ya hay que ser incapaz! Ni derechas ni izquierdas han tenido la valentía y la claridad de ideas para, primero, saber que la clave de bóveda para construir un nuevo sistema educativo de calidad pasa inexcusablemente por una buena formación del profesorado y, segundo, que la situación heredada de la dictadura exigía abordar una reforma en profundidad tanto de la inicial, en manos de las universidades, como de la permanente, en manos de las CCAA. Con la inicial se intentó a finales de los 80, pero hete ahí que el muro de los privilegios universitarios -autonomía universitaria la llaman- fue inexpugnable y ningún gobierno tuvo arrestos para derribarlo. Como si la universidad pública española fuera el adalid de la excelencia y no hubiese necesidad de haber acabado con un sistema endogámico y fracasado y que, salvo excepciones, ni cuarenta años después se encuentra entre los mejores de Europa ni del mundo.

En esas fechas, década de los 80 del siglo pasado, en el seno del grupo de expertos designados por el Ministerio de Educación, la pugna entre insignes pedagogos e insignes psicólogos fue ganada finalmente por los psicólogos -Álvaro Marchesi y César Coll, entre otros- que diseñaron una reforma barata y mediocre, lo que encantó al PSOE de entonces. Pero, justo por eso, era una reforma que nacía muerta: la LOGSE. Mientras que los pedagogos de ese grupo -Ángel Pérez y José Gimeno, entre otros...- defendían que había que empezar por el profesorado (formación inicial, reestructura de cuerpos docentes, carrera docente...), los psicólogos plantearon la reforma de los papeles (currículos oficiales, sesgo psicologicista de la Educación, proyectos de centros...) pero sin afrontar el problema del profesorado. Se optó así por realizar una reforma educativa SIN el profesorado -escaldados los socialistas por los problemas que había dado la experimentación de la reforma que se llevó a cabo en muchas CCAA al darle voz a los docentes; una voz que no tuvieron reparo en ignorar cuando se negoció en los despachos lo esencial de la LOGSE en cuanto a estructura y currículo del nuevo sistema educativo. Se adoptó así por el PSOE un sucedáneo barato del más famoso lema paternalista del despotismo ilustrado: TODO PARA EL PUEBLO..., PERO SIN EL PUEBLO. 

El diseño de los psicólogos del grupo de expertos contaba, además, con la ventaja de que no había que meterle mano a la universidad, -al contrario, con la Ley de Reforma Universitaria (1983) se consolidaron sus privilegios- con lo que los políticos socialistas se ahorraban problemas en una época social convulsa (huelga del profesorado y del alumnado). Quizás pensaron estratégicamente dejarlo todo para después, pero el después nunca llegó. De este modo, se perdió la primera oportunidad real -desde la II República- de haber dotado al sistema educativo español de un profesorado -en todas las etapas- bien formado y sobre el cual habría de descansar toda la arquitectura curricular y organizativa que se pudiera plantear después. Se primaron las prisas, los cálculos electoralistas y el ahorro económico. De hecho, la propia LOGSE nunca estuvo bien financiada ni siquiera para los objetivos estructurales que se plantearon entonces: aumento de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años -una imposición europea, por cierto- y la reorganización de la red de centros educativos. Además, tampoco se puso en cuestión la existencia del doble circuito de la enseñanza pública y la concertada -debate cerrado por la anterior LODE (1985) socialista- porque, simultáneamente, evitaba problemas con la Iglesia Católica y salía más barata al Estado -de nuevo el ahorro.

Ninguna ley educativa posterior retomó el problema pendiente de la deficiente formación inicial del profesorado español y se nos quiso vender que la formación permanente -nucleada alrededor de los llamados Centros del Profesorado- vendría a rellenar sus lagunas, lo que siempre fue -y ya entonces se sabía- algo imposible. Para colmo, bien pronto los CEP pasaron de ser un centro a disposición de las necesidades formativas del profesorado a considerarse sucursales del ministerio y/o de las consejerías para articular sus redes clientelares y sus estrategias de propaganda, eso sí, a cambio de pagar más a aquellos que necesariamente habrían de acercarse si querían cobrar los nefastos "sexenios" que, por cierto, todavía están en vigor. Lamentable. 

Conclusión: en cuanto a la formación del profesorado, ninguna ley educativa, ni roja ni azul, ha hecho nada relevante para mejorarla en 40 años, de ahí que todas hayan sido igual de inútiles. Y para finalizar con este breve repaso histórico, no nos hemos hemos olvidado de los anteriores CAP ni de los actuales másteres para el profesorado de Ed. Secundaria: eran -y siguen siendo- tan malos o más que la propia formación inicial. Eso sí, suponen otro ingreso financiero más para una universidad que, en materia de cómo viene (mal)formando a los futuros docentes no universitarios, solo se merecería que despidiésemos al 80 % de su plantilla o, mejor, que echáramos el cerrojo. Solo así sería posible empezar de nuevo con otra estructura formativa y un personal cualificado. ¿Se imaginan que los médicos, los arquitectos o los economistas, por ejemplo, fueran formados, mayoritariamente, por profesionales que nunca hubieran trabajado de médicos, ni de arquitectos, ni de economistas? ¿Se imaginan de que nos serviría invertir en muchos hospitales con buenos recursos si los médicos no estuvieran bien formados? Pues eso es lo que pasa hace 40 años con la formación inicial del profesorado no universitario en España. Y así no podemos ir a ningún lado que merezca la pena. Las alternativas están muy claras desde hace décadas, la cuestión no es de concepto ni de falta de modelos eficaces, tanto europeos como mundiales, sino de liderazgo, honradez y valentía políticas. Y ahí de nuevo nos topamos con los rojos y con los azules. Una lástima.

Pero no todo está perdido mientras podamos seguir escuchando al tristemente desaparecido Ken Robinson en una de sus magistrales charlas TED en la que aborda, entre otros temas, el de la formación de los docentes. Una delicia su sentido del humor y su sentido común. No se desanimen. Siempre hay esperanza de escapar del Valle de la Muerte.