¿Titulo de la ESO para el alumnado con ACI significativas?

"Gracias por recordarme, amiga, que no es sosegadamente como pasa la vida".

(Carta a Lidia sobre la poesía que se creyó perdida. Ana Luísa Amaral. What´s in a Name. Ed. Sexto Piso. 2020)

 

                   INCOMPETENCIA DE COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA                 

Un proyecto de normativa del Ministerio de Educación, como desarrollo de su LOMLOE, prevé que el alumnado con adaptaciones curriculares (ACI) significativas podrá obtener el título de la ESO, si ha alcanzado los objetivos propios de dicha ACI. Esto supone un cambio notable con respecto a legislaciones anteriores, incluso del propio PSOE (LOGSE y LOE, sin ir más lejos). ¿Estamos ante un nuevo globo sonda de esos que tanto le gustan al gobierno del Sr. Sánchez? ¿Es simplemente otra estupidez? ¿Supone este proyecto que, por ejemplo, un alumno con discapacidad intelectual moderada o severa puede obtener el Título de la ESO si alcanza los objetivos contemplados en su particular ACI aunque no sean los previstos para la finalización de la etapa? Si esto es así, según las noticias lanzadas en los medios de comunicación, las preguntas que nos hacemos son obvias: ¿en qué puede beneficiar a este alumnado la obtención de dicho "Título"?, ¿es sólo una cuestión de regalo decorativo?, y, sobre todo, ¿qué valor tendrá entonces el Título de la ESO? ¡Virgen Santa! ¿Estamos, de nuevo, ante otra propaganda barata o es pura demagogia educativa?

Vayamos por partes, como Jack el Destripador. En primer lugar, la existencia de un título al finalizar el primer tramo de la educación secundaria, y que podemos reconocer en todos los países de nuestro entorno, establece tanto un horizonte de objetivos, competencias y contenidos que han de ser adquiridos por el alumnado al finalizar la etapa, como una homologación y certificación ante la sociedad de que dichos aprendizajes básicos han sido alcanzados por dicha población estudiantil entre 12 y 16 años. Esta acreditación, a su vez, este título, permite que dicha población pueda continuar sus estudios en el segundo tramo de la educación secundaria, ya sea formación profesional o bachillerato, con visos de aprovechamiento y éxito. Incluso, si es el caso, de incoporarse a la vida laboral, presentando ante la sociedad una certificación de haber cursado y superado los aprendizajes básicos previstos en dicha etapa. Todo lo que no sea esto será un simple engaño, un engaño masivo.

En segundo lugar, el alumnado que presenta necesidades educativas específicas (NEE) y que es sujeto de una ACI significativa, esto es, que su currículo se aparta sensiblemente de los objetivos y competencias previstos en la etapa de la ESO para el resto del alumnado, es muy diverso. Con la legislación actual, un porcentaje de este tipo de alumnado, por ejemplo, aquellos que presentan discapacidad física o sensorial, pueden obtener el título de la ESO aunque se les adapte significativamente, o incluso se les suprima/n, alguna/s materia/s. Pongamos por caso un estudiante con parálisis cerebral y discapacidad motórica severa que, sin embargo, no afectan a su desarrollo cognitivo de manera significativa. Por tanto, si el nuevo proyecto de la ESO -como desarrollo de la LOMLOE- se propone establecer una mayor facilidad para la obtención del título de la ESO al alumnado con ACI significativa, es que se está contemplando que, por ejemplo, discapacitados psíquicos, moderados -o severos, por qué no- o alumnado con trastornos graves del comportamiento o del desarrollo, puedan obtenerlo sin referencia a los objetivos y competencias que se contemplan para el resto del alumnado de la etapa. ¿Qué sentido tendrá entonces la existencia de un Título de la ESO obtenido por alumnado con logros tan heterogéneos en relación a los aprendizajes previstos en la etapa? Porque, hay que recordar, que el Título de la ESO es ÚNICO, de acuerdo con la normativa vigente, y eso no lo ha cambiado la LOMLOE.

En tercer lugar, regalar el Título de la ESO a este alumnado no tiene nada que ver ni con la equidad educativa ni con una adecuada y digna atención a la diversidad. Una cosa es facilitar una enseñanza personalizada que cuente con los recursos adecuados, -y ya es mucho suponer que eso se esté produciendo actualmente en el sistema educativo español-, y otra muy diferente es poner la titulación al alcance de logros de aprendizaje tan variopintos. Por otro lado, resultará muy cruel regalar la titulación a este alumnado -recordemos: alumnado con ACI significativa no contemplado en la actual legislación para la obtención del Título de la ESO- para que, realmente, con dicha titulación, no pueda hacer como el resto del alumnado que lo obtiene por las vías ordinarias. ¿O es que le van a permitir matricularse en bachillerato o en la FP para que se estrelle? Eso no es atención a la diversidad, ni personalización de la enseñanza, eso es pura demagogia disfrazada de estúpida caridad, que ignora, a conciencia, la realidad personal y educativa de este tipo de alumnado. El alumnado NEE merece un respeto, y no necesita regalos de diplomas sino recursos y centros donde puedan recibir una enseñanza personalizada y digna que nunca llega. Pregunten a las familias de estos alumnos si están contentas con la atención que suelen recibir -siempre precaria y parcial- en las aulas de apoyo de los centros. Sobre todo a aquellas que siguen en lista de espera para que sean atendidos todo el tiempo necesario y por profesionales bien formados. Lo que hace el Proyecto del Ministerio es, cómo no, resolver de forma "barata", sin gastarse un duro, una aparente equidad educativa que sólo esconde desigualdad y abandono. Una intolerable frivolidad.

En cuarto lugar, esta posibilidad planteada en dicho proyecto de normativa, si se llevara a efecto, además de ser una estupidez propagandística más de este gobierno desnortado, tendría como consecuencia -desde luego no mejorar la naturaleza ni la realidad educativa de dicho alumnado- sino la de eliminar, de facto, la existencia del Título de la ESO como tal, pues ya no serviría ni como referencia común de los logros educativos de la población juvenil, ni como acreditación ante la sociedad o ante estudios posteriores. Verdaderamente, vamos a hablar claro, este alumnado -al que se le "regalaría" el título- no se beneficiaría en nada esencial. "Su" título tendría tan solo un valor decorativo y privado. En ese sentido, veríamos más coherente, y más valiente, establecer que la ESO no culminara con la obtención de título alguno -como ocurre con la Ed. Primaria, por ejemplo-, sino, simplemente, con una certificación de los aprendizajes realizados. En ese caso, podríamos estar de acuerdo, pero nos encontraríamos, acto seguido, con un problema nuevo y grave sin resolver que nos llevaría, como en un bucle, al mismo sitio de donde partimos. Porque, ¿cómo se accedería, entonces, a los estudios posteriores? Este acceso se tendría que regular de nuevo para todo el alumnado, pues el Título de la ESO, al ser único, y responder a realidades tan distintas, ya no serviría como "llave" de acceso; en ese caso, el título sólo serviría para ponerle un marco y colgarlo en el salón de la casa.

Como vemos, regalar el Título de la ESO a todos o a casi todos -y mira que ya en algunos centros y poblaciones, prácticamente, se está regalando-, como extensión de esa política "buenista" e igualitarista tan querida por la post-izquierda iletrada y adanista de este país, no es un ejercicio de equidad educativa sino de frivolidad con aquellos que más lo necesitan. Será, exactamente, como no dárselo a nadie, ya que no servirá como garantía, ni como referencia contrastada, que permita continuar estudios o acceder al mercado laboral. Y como la LOMLOE no ha modificado el acceso a dichas enseñanzas posteriores, la consecuencia inmediata de esta "caridad" mal entendida, de esta titulación devaluada, será que los primeros cursos de bachillerato o de FP se convertirán, aún más, en cursos inmanejables por la enorme heterogeneidad de aprendizajes que tendrá ante sí el profesorado; un profesorado que, además, estará obligado a ejecutar una "escabechina" selectiva para darle algún sentido al currículo de la secundaria superior. Cosas, ambas, difíciles de asumir en un tramo que cuenta tan sólo con dos cursos de duración, tanto en bachillerato como en FP, como hemos analizado en anteriores entradas de este blog. 

Si este Proyecto del Ministerio llega a algún puerto se avecina un nuevo desastre. Otro. Como siempre hacen estos "ingenieros sociales" pseudosocialistas, tratan de resolver un problema para crear diez nuevos aún más graves. Unos "genios". Pero, ¿en qué momento de la historia abandonó la izquierda de este país la lucha por una educación pública de calidad, exigente con los aprendizajes y la formación del ciudadano, para convertirse en este "café para todos" aguado que no satisface a nadie? ¿Saben cuál será el futuro que nos deparará una educación secundaria devaluada y desprestigiada? Miren a EEUU, será resuelto por la dialéctica público-privada. La buena educación, prestigiada, personalizada y exigente, será sólo para los que se la puedan pagar. Los demás, clase media-baja, obrera y desfavorecidos sociales sólo recibirán el regalo pseudosocialista y pseudodemocrático de una educación entendida como mero entretenimiento, custodia y moratoria social de los más jóvenes. Eso sí, al final les darán un título con el que sólo podrán, con perdón, limpiarse el culo.

En el siguiente vídeo de José Mota vean cómo será la educación del futuro, visto el camino que llevamos. "En el futuro si eres capaz de bajarte un politono y mezclar un kalimocho te dan un título", dice un personaje del mismo. Sí, es para troncharse de risa.

                    

Programación y cadáveres

"Después los dos seremos un solo y puro vacío misterioso. La sosegada música inaudible."

(Elegía a M.B. Francisco Brines. Antología. Alianza Ed., 2020)

 

                     INCOMPETENCIA DIGITAL                   

La semana pasada hemos conocido una nueva demanda para el currículo escolar: ¡hay que enseñar a programar a nuestros jóvenes cuanto antes! El CEO de la organización Code.org, apoyado, por lo visto, por todo el espectro político español, considera que hay que enseñar programación desde la educación primaria. Esto es, que hay que introducir una nueva asignatura escolar al inflado currículo que ya soportamos. No es que no estemos de acuerdo con que el currículo actual esté desfasado, obsoleto y anticuado, y que, por tanto, sea necesario reformarlo en gran medida, pero ¿de verdad es la programación una enseñanza prioritaria? ¿desde qué punto de vista? ¿el de este empresario de la computación? ¿el de las empresas tecnológicas? Realmente, no estamos seguros de que sea una prioridad, y mucho menos en el barrio de las Tres Mil Viviendas de Sevilla, uno de los más pobres de España y de Europa. ¡Qué disparate! ¡No tienen qué comer, ni sus padres trabajo ni futuro, rodeados de miseria, delincuencia y drogas, pero le van a enseñar a programar a sus hijos! Incluso la Junta de Andalucía ya ha acuñado oportunamente un nuevo pogramita: el programa Impulsa. ¡Virgen Santa! A todos les encanta la propaganda.

Simultáneamente, desde el mes pasado han llegado decenas de cadáveres a las costas españolas procedentes de pateras naufragadas; hombres, mujeres y niños pequeños flotaban en el mar y yacían en las playas. Ya ni son noticia en nuestras adormecidas conciencias. ¿Qué tiene que ver esto con el currículo ni con la programación?, dirán ustedes. Pues mucho. Qué creen que sería más prioritario, puestos a modificar el currículo actual -y no contesten lo fácil, o sea, las dos: ¿la capacidad de programar o la capacidad de educar a personas que no se muestren indiferentes ante la dramática situación de aquellos que huyen de la miseria o la guerra? Es evidente que la tecnología, la informática o las redes de comunicación son necesarias pero no sólo no han acabado con la intolerable desigualdad de nuestro mundo actual sino que la han agrandado aún más. La impúdica ventana que ofrece internet en todas las culturas y países la ha hecho aún más descarnada y cruda, pues los que no tienen nada -y lo sufren todo- asisten al espectáculo obsceno de cómo, a veces, a tan sólo escasos kilómetros de sus miserables vidas, otras vidas son vividas de manera plena, segura y sobrealimentada. 

Claro que hay que acabar con el currículo escolar actual, tan estúpido, inflado y rancio, pero no a costa de hacerlo aún más estúpido e injusto. Es necesario repensarlo desde muchos puntos de vista -no sólo desde el negocio- pero, sin duda alguna, es urgente hacerlo desde una educación cívica, ética y moral apropiada para el siglo XXI, desde el cuestionamiento de una sociedad anestesiada, injusta y cruel, incapaz de entender que todos vivimos en el mismo mundo, que los recursos y la riqueza deben compartirse y que el drama de tantos no nos puede ser ajeno. Si no es así, el nuevo currículo que pretendamos enseñar a nuestros jóvenes, este estúpido interés en la enseñanza de la programación como liberadora de los más pobres, sólo contribuirá a hacer aún más cruel y terrible el oscuro futuro que nos espera.

Ojo, no estamos hablando para nada de meter una nueva asignatura de Ética o de Educación Cívica, otra pantomina más, otro adorno inútil, sino de configurar una arquitectura curricular completa -que afecte realmente a todo el horario disponible y a todas las materias de enseñanza- que haga de la educación moral y cívica un principio irrenunciable en una enseñanza orientada a la construcción de un mundo más justo y solidario. ¿Utópico quizás? ¡Y qué! ¿Creen, realmente, que no es cada vez más necesaria la utopía educativa en este mundo tan egoísta y violento? Pues eso.

Para finalizar, les dejamos con estas cuatro piezas de museo, cuatro, defendiendo el proyecto Code.org. Que estos cuatro estén de acuerdo en algo pone los vellos de punta. ¿Cuánto dinero y cuántas trampas habrá detrás del tinglado?

                     

¿Quieren saber quiénes más apoyan este proyecto? Ahí tienen a otras figuras espeluznantes por lo que suelen hacer las empresas que crearon o en las que trabajan. Son billonarios inmensamente ricos y poderosos, pero eso sí, se nos presentan como unos filántropos bondadosos que lo único que desean es ayudar a los pobres. ¡Qué bonito! Nos dan ganas de llorar.

                   

¿Qué fue de los 90.000 altas capacidades en Andalucía?

"Quisiera un techo breve que en verdad protegiera, como si ese techo fuera yo diciendo por poema que hay galaxias, ciertos nítidos cánticos de luz".

(La chimenea encendida. Ana Luísa Amaral. What´s in a name. Ed. Sexto Piso, 2020)

             INCOMPETENCIA DE RAZONAMIENTO MATEMÁTICO              

Hace ya diez años, la Consejería de Educación de Andalucía, se propuso buscar a los 90.000 estudiantes que, -según las necesidades electorales de entonces-, presentaban altas capacidades y, sin embargo, estaban escondidos detrás de sus pupitres sin que nadie lo supiera. Desde luego era más rentable electoralmente anunciar la búsqueda de andaluces con altas capacidades intelectuales (AACCII) que atender dignamente a los centenares de miles, ya diagnosticados, pero que presentaban dificultades y discapacidades de todo tipo -también intelectuales-. En fin, tampoco debemos ponernos quisquillosos. En Andalucía se atiende educativamente tan mal a unos como a otros. En este tipo de "políticas" igualitaristas la consejería de educación andaluza ha sido siempre muy ecuánime con la atención a la diversidad.

Ahora bien, en estos diez años no hemos sabido nunca cuántos estudiantes con AACCII realmente se encontraban ocultos y abandonados en el sistema educativo andaluz. No lo sabemos porque, como es habitual, la consejería no evalúa nunca la eficacia de ninguno de los "programas" que lanza ni, mucho menos, lo hace público. Es preferible no saber, que no sepamos: cuántos alumnos se beneficiaron del mismo, cuánto dinero se invirtió, cuántos profesionales se contrataron a tales efectos, cómo mejoró el sistema educativo, etc... Y es preferible no mirar atrás porque si no el alma se nos cae a los pies. Y es que los programas de la consejería sirven para lo que sirven: electoralismo chusco, propaganda parroquial y sumidero de recursos económicos. ¿Qué fue de aquellos programas TIC y DIG, Escuela 2.0, FORMA-JOVEN, Profundiza, Pruebas de Diagnóstico, Plan Bilingüe, y tantas otras ocurrencias? Sólo sabemos que la mayoría de ellos fueron desapareciendo, eso sí, tras una colosal sangría de dinero público ya irrecuperable. Los ordenadores se cambiaron por votos, como tantas otras cosas. Incluso de los programas que aún sobreviven, como el Plan Bilingüe, sólo se evaluó su funcionamiento el primer año y, vistos los malos resultados, se prefirió cerrar los ojos y las bocas y seguir adelante con un remedo de Plan que no satisface a nadie. La prueba del 9: las academias de idiomas florecen aún más después de tantos años de funcionamiento del susodicho Plan, una mala señal.

Pero ¿qué pasó después de pasar tantos cuestionarios, instrucciones, protocolos y pruebas para detectar al supuesto alumnado de AACCII? Pues nada, es un misterio oculto en algún cajón de Torretriana. Así que sólo nos queda observar la realidad de los centros, hablar con el profesorado afectado y seguir el itinerario de obstáculos que tiene que sufrir cualquier familia afectada. Curiosamente, algunas "empresas" interesadas en el tema aún consideran que restan por detectar más de 26.000 estudiantes con AACCII en Andalucía. En otras palabras, que sigue habiendo negocio, perdón, queremos decir, tarea. Desde luego, en estos diez años lo que se ha producido es un florecimiento de los "interesados" en sacar beneficios netos a costa de las preocupaciones de las familias afectadas, visto el desastre que supone la atención de este tipo de alumnado en el circuito ordinario de la educación pública y concertada. 

En primer lugar, se detecta muy mal: los cuestionarios son pésimos y el protocolo aún peor. Se levantan falsas expectativas y se cometen muchos errores. En segundo lugar, una vez detectados los alumnos/as no se sabe con ellos qué hacer: el profesorado no tiene recursos ni tiempo para atenderlos dentro de aula, y sacarlos fuera para darles apoyo no es prioritario dada la gran cantidad de alumnos con necesidades específicas que lo necesitan aún más y no lo reciben. En tercer lugar, faltan buenos profesionales de la orientación -incluso malos- y profesorado de apoyo bien formado en estas tareas. Consecuencia: las familias de alumnado con AACCII se ven impotentes para que los atiendan adecuadamente en el sistema educativo andaluz, quedándoles sólo la opción de PAGAR por una atención más individualizada fuera de la escuela gracias a la cantidad de empresas y profesionales privados que se les ofrecen. O bien desistir después de tanto screening y palabrería hueca. Conocemos historias de familias que incluso cambiaron de residencia para que sus hijos pudieran ser atendidos en los escasos centros públicos o concertados que tenían programas específicos para este alumnado y ni así consiguieron satisfacer sus necesidades.

Por tanto, y olvidándonos de la propaganda de la Consejería andaluza, después de estos diez años transcurridos: ¿se atiende educativamente bien al alumnado que ha sido detectado?, ¿ha mejorado su atención educativa? Pues desgraciadamente no. ¿Por qué? Pues, porque no se ha dotado a los centros de los recursos necesarios para hacerlo dignamente. Una práctica muy habitual de los políticos educativos andaluces. Se lanzan programas educativos sin disponer los recursos adecuados, ni humanos ni materiales. Un despropósito que se repite año tras año.

Para atender dignamente las necesidades educativas de este alumnado aún nos faltan en Andalucía muchas cosas después de diez años. Pero, lo que no nos faltan son políticos mendaces y trapaceros a los que les basta anunciar mentiras y embarcar las ilusiones de mucha gente en naves que van directas a la deriva y al naufragio. Al fin y al cabo, su horizonte es tan sólo de cuatro años o menos, así que, ¡qué más les da! El problema es que para implementar una educación de calidad -en cualquier aspecto- hacen falta mucho más de cuatro años para obtener resultados fiables y positivos. La realidad maneja otros tiempos que los meramente electorales. Pero lo que ha quedado demostrado, como ya dijimos hace diez años, es que el único lugar donde no se ha encontrado a nadie con AACCII es en Torretriana.

Aquí les dejamos con un fragmento del episodio de los Simpsons titulado "Bart es un genio", donde, tras hacer trampas en el cuestionario, Bart es "detectado" como un niño superdotado y llevado a una escuela específica para este tipo de alumnado. No tiene desperdicio. Diviértanse... si pueden.

                  

Erre que erre: otra vez la religión

"Música, música, música llenándole el cuerpo y el cabello trenzado de flores y serpientes, y una fuente de asombro polifónico manando de sus dedos".

(El exceso más perfecto. Ana Luísa Amaral. What´s in a Name. Ed. Poesía Sexto Piso, 2020)

 

                     INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA                   

Pareciera que todo el problema educativo español pivotara sobre el exiguo horario de la asignatura de religión -la que sea- en el currículo. De nuevo, como en un Día de la Marmota eterno, seguimos atrapados en el tiempo. Ahora, el gobierno del PSOE y UP, anuncia -como desarrollo de su LOMLOE- que reducirá el número de horas de dicha materia. Pero, ojo, corrigiendo a la LOE socialista de ZP, no a la anterior LOMCE del Sr. Wert que era menos restrictiva y concedía mayor poder de decisión a las CCAA en la configuración de su propio currículo. ¡Qué desconcierto!

Pero el desatino no importa, lo que se persigue, realmente, es lanzar de nuevo a la sociedad un frente de confrontación que les sirva para marcar territorio progre, como hacen los perros meando por los árboles y las esquinas. Se trata de ensuciar la calle, nada más. Seguimos convencidos de que estos lumbreras creen que la mayoría somos idiotas. ¿Quieren un debate serio sobre el currículo escolar? ¡Venga! ¿Quieren un debate serio sobre la presencia de la religión en las escuelas e institutos? ¡Venga! Pero no sigan, por favor, con estas milongas estúpidas, con este postureo pseudoprogre.

Hoy, lo que tenemos claro, es que la presencia de la asignatura de Religión -la que sea- no es la causante del fracaso del sistema educativo español. El resto del currículo sí. ¿Quieren que hablemos de Religión y no del 98% restante de las enseñanzas? ¡Qué tontería! Lo hemos dicho aquí muchas veces: el currículo actual está obsoleto, anticuado, huele a rancio, está mal organizado, inflado, es impracticable, es centralista, cerrado y muy, muy aburrido. ¿Qué tiene que ver el horario de Religión con todo esto? Absolutamente nada.

Y sobre la presencia de la religión -la que sea- en las escuelas, ya está bien de estupideces. ¿No son un gobierno social-comunista? Pues, ea, que sigan el consejo de Rafael el Gallo: ¡esos cojones en Despeñaperros! Denuncien los Acuerdos con la Santa Sede, enfréntense con la enseñanza concertada de titularidad católica, convenzan a la sociedad española de su propuesta, renuncien a la historia pactista de sus antecesores del PSOE y saquen la religión fuera del sistema educativo español. Que quede definitivamente relegada a las iglesias, mezquitas y sinagogas de este país, como, por ejemplo, pasa en Francia -aunque no en muchos más países, por algo será. ¡Ese sí que sería un buen debate en el que nos gustaría participar y no el que cerró en falso la LODE socialista en 1985!

Y mientras eso no ocurra, ¡dejen de tratarnos como a imbéciles! Y, desde luego, no vamos a gastar ni un minuto de nuestro tiempo y de nuestras ganas de vivir en caer, otra vez, en estos inútiles debates que suelen lanzar estos políticos "payasos" que nos desgobiernan -y vaya nuestro respeto por los payasos profesionales que nos hacen reir- porque no nos hacen maldita la gracia. Y para ver la diferencia entre los payasos aficionados y los profesionales, ahí les dejamos con la chirigota del Vera Luque, Cumpleaños Infeliz SA. No se la pierdan.

                       

Del BUP al BLUF

"¿Pero cómo saber, sin la mirada, la hermosura del bosque, la grandeza del mar?" 

(La sombra rasgada. Francisco Brines. Antología poética, pág. 123. Alianza Ed. 2020)

                      INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER                      

Siguiendo con las nuevas normas que (des)ordenarán la organización actual de la ESO y del Bachillerato, gracias a la LOMLOE, culminamos, en un lapso de treinta años, un viaje psicotrópico que va desde el antiguo BUP (Bachillerato Unificado y Polivalente) al actual BLUF (Bachillerato Laberíntico Universal y Fallido). Como decíamos en la entrada anterior, de un Bachillerato de cuatro años, con escasa opcionalidad -de ahí lo de unificado-, hemos pasado a uno de solo de dos años con la virtualidad de que en tan escaso tiempo se ofrece una macedonia de modalidades, opciones, materias y optativas que configuran itinerarios cada más complejos. Su comprensión solo está ya al alcance de personas iniciadas en la criptografía y la lectura de arcanos históricos. No parece tener sentido ninguno, acaso porque sea tan solo el resultado de una sucesión de ocurrencias que, lejos de resolver sus problemas estructurales, los agravan parche a parche, decreto a decreto.

En treinta años, de un bachillerato bastante comprensivo y escasa opcionalidad, hemos pasado a un rápido guirigay altamente diversificado que requiere, no de un profesional de la orientación, sino de un analista de sistemas caóticos para transitar por él. (Un inciso: cuanta mayor posibilidad de opciones, más necesaria es la orientación en una etapa, pero, ¡oh, sorpresa!, el bachillerato es la etapa educativa donde menos peso tiene la orientación y la tutoría). En fin, ¡toda una conquista de nuestros lunáticos políticos educativos! ¿Pero, hay algo que pueda empeorar aún más esta etapa educativa?

El Bachillerato LOGSE es una etapa fallida, basta ver algunos datos. La tasa de fracaso escolar en esta etapa ronda el 50% del alumnado. Asimismo, el 56% no sabe qué estudiar al finalizarla lo que causa, además de numerosos problemas personales, un alto grado de fracaso y abandono al inicio de los estudios universitarios: un 33% del alumnado no finaliza el grado que empezó y un 21% abandona sin terminarlos. Fracaso académico, repeticiones y desorientación son los resultados que llevamos obteniendo desde hace décadas con este bachillerato mal diseñado. Ante esta realidad, ninguna de las reformas educativas anteriores, meros retoques cosméticos, han podido reducir estos porcentajes que nos sitúan en las últimas posiciones de las clasificaciones europeas e internacionales.

Incluso existen propuestas encubiertas para convertirlo en un bachillerato de tres años pero, he ahí la trampa, siempre que sea a costa del propio estudiante, al que se le permitiría reestructurar y dosificar sus muchas materias y sus posibilidades de repetición. Saldría así con 19 años en vez de con 18, alargando aún más la escolaridad no universitaria. Algo parecido a lo que está ocurriendo con los grados universitarios de cuatro cursos, -¡qué gran fiasco el famoso Plan Bolonia en España!- en los que muchos estudiantes, ante el aluvión de asignaturas semestrales por curso, no los culminan en 4 años sino en 5 ó 6 años. Un timo. Otro. (Del aumento de la moratoria social de los jóvenes hablaremos en otra entrada)

Ahora plantean la nueva ocurrencia de ampliar el número de modalidades creando un Bachillerato General que constituye, por sí solo, una enmienda a la totalidad de la esctructura LOGSE. Esto es, una vuelta a un bachillerato más comprensivo, más "unificado" y más "polivalente" -¿les suena?-. Vamos, un BUP resucitado, pero no como Jesucristo, sino como un muerto viviente que se aparece -cual fantasma- a las otras cuatro modalidades. Un desatino. Otro.

Las preguntas del millón vuelven a ser ¿dará tiempo a implantarse este bachillerato?, ¿cuánto durará?, ¿se darán cuenta alguna vez nuestros políticos de su estupidez? Mientras, les dejamos con un vídeo para reir, o para llorar, no lo sabemos.

 

                 

El Bachillerato LOGSE: un desastre estructural

"...quiero decir que dejes las palabras gastadas, bien lavadas,  en el fondo quebrado de tu alma, y que, si pueden, canten". 

(El vaso quebrado. Francisco Brines. Antología poética. Alianza Ed. 2020)

                    INCOMPETENCIA DE RAZONAMIENTO MATEMÁTICO                

 

Se suele achacar el fracaso de la LOGSE de 1990 a un currículo menos exigente, a su mala financiación o a su desastrosa implantación. Pero se ha hablado -y escrito- bastante menos acerca del fiasco estructural que supuso su diseño. Y sorprende porque, curiosamente, ese fracaso se podía haber vaticinado desde antes de su promulgación, hace ya más de treinta años. Decimos esto, no porque queramos resucitar ahora viejos debates sino porque gran parte de lo que ocurre hoy en el sistema educativo español es consecuencia de un diseño fallido, hecho por incompetentes sobre un papel, que jugaron a experimentar con la educación y el futuro de este país.

Al haber nacido la LOGSE como una ley sectaria partidista -como todas las leyes educativas que, por desgracia, vinieron después- sin consenso alguno entre las principales fuerzas políticas, su debate se vio mediatizado por argumentarios en vez de por argumentos razonados basados en el conocimiento y la experiencia. Como tantas otras cosas, los políticos del PSOE de entonces se pasaron por el "forro" cualesquiera indicación que fuera en contra de sus "iluminadas" posiciones. Una de ellas, entre otras tantas, fue la relativa a la pésima y mal pensada nueva estructura de etapas educativas que la LOGSE instauró suprimiendo la anterior conformada por Preescolar-EGB-BUP.

Mucho se puede hablar del tema -por ejemplo, de la lamentable estructura en tres ciclos de la Ed. Primaria, a modo de una EGB miniaturizada, o de la jaula de grillos que supuso una ESO comprensiva de cuatro cursos- pero ahora nos vamos a centrar en la configuración de un Bachillerato LOGSE de solo 2 CURSOS de duración y cuatro modalidades de opción. Se pasó así de una enseñanza superior compuesta por un BUP+COU de CUATRO CURSOS con limitada opcionalidad -solo dos grandes opciones de ciencias o letras- a una etapa reducida a la MITAD -solo dos cursos- que, en la práctica, ha convertido al primero de ellos en una especie de "selectivo" (como media, entre un 20 a 25% del alumnado de 1º no pasa a 2º, y un tercio abandona la etapa después de cursar 1º) y al segundo y último curso en una especie de COU devaluado cuyo único fin es preparar la selectividad. De este modo, el Bachillerato perdió entidad como enseñanza superior, desdibujó su naturaleza y la esencia de una etapa que quedó convertida tan solo en un rápido canal de tránsito hacia el abandono, la universidad o la FP. (Dejamos para otra ocasión, además, el abultado porcentaje de fracaso escolar, abandono y repetición que sufre el alumnado en esta etapa educativa). 

Estúpidamente, este Bachillerato post-obligatorio LOGSE se implantó en nuestro país careciendo de referente alguno con respecto a los sistemas educativos europeos -Francia, Alemania, Reino Unido...-. Otra "brillante ocurrencia" de nuestros políticos socialistas que apostaron más por el "café para todos" que por la "excelencia" que debiera presidir una etapa de enseñanza superior post-obligatoria.

Ahora, un nuevo parcheo de este Bachillerato se nos anuncia en la aplicación para este curso de la Ley Celaá, la LOMLOE, con el aumento de más modalidades y más opciones que no resuelven, sino que agravan y complican, el error de su diseño inicial reducido a dos cursos académicos. Y hay que recordar, que esta decisión errónea se tomó en 1990 a pesar de que durante la experimentación de la Reforma LOGSE, fueron muchas las voces que abogaron por una ESO organizada en TRES CURSOS y un Bachillerato de TRES CURSOS también, que mantuviera, así, la entidad de la enseñanza superior post-obligatoria. El supuesto "problema" que entonces se esgrimió para negar esta estructura (3+3) en vez de la (4+2) -que finalmente se adoptó- fue qué hacer con el alumnado que terminase la ESO con 15 años, uno menos de la escolarización obligatoria hasta los 16. Un "problema" que podría haberse solucionado fácilmente en la práctica -como se hace en otros países- obligando a continuar estudios, al menos un año más, bien en el Bachillerato, bien en la FP, a aquellos alumnos que nunca hubieran repetido anteriormente -de ahí sus 15 años-, lo que constituía, de por sí, un problema residual que se "solucionó" perjudicando a todo el mundo.

En fin, la LOGSE implantó una estructura de la enseñanza secundaria que, al poco, se demostró como el gran fiasco que se veía venir desde sus inicios y que, ninguna ley educativa posterior siquiera propuso corregir. Siempre enredados, rojos y azules, galgos y podencos, en estúpidos debates -ciudadanía, religión, horarios, asignaturas, modalidades..- en vez de proponer seriamente resolver los verdaderos problemas que tiene nuestro sistema educativo. Uno de ellos: el diseño fallido de la estructura de la enseñanza secundaria, tanto la obligatoria -ESO- como la post-obligatoria - Bachillerato y FP de Grado Superior-.

Ocho leyes educativas, ocho, llevan parcheando un sistema educativo que nació ya tarado y que mantiene porcentajes intolerables de fracaso y abandono escolar. Lo que se necesita, desde luego, no son más parches, cataplasmas u ocurrencias, sino, a la vista de los años transcurridos y los fracasos obtenidos, reconocer que no ha funcionado y replantear el diseño inicial contando con las aportaciones, no solo de los militantes de cada partido, sino de toda la sociedad civil y profesional relacionada o preocupada por la Educación. Mientras esto no ocurra, mientras no haya un replanteamiento serio y consensuado de la estructura de nuestro sistema educativo estaremos intentando tan solo resucitar a un muerto, como ocurre en el siguiente sketch de José Mota. Humor negro es lo único que nos queda. ¡Qué le vamos a hacer!