De los polvos de la LOGSE a los lodos de la LOMLOE.

 

                INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER              

Se han dicho muchas cosas de la LOGSE (1990), la mayoría malas, algunas buenas, pero casi todas, malas o buenas, han errado el tiro por mucho al centrarse en los aspectos más "ideológicos" de la ley, los que más suelen vender los políticos y comprar los medios de comunicación. En pocos sitios se ha hecho una crítica razonada de sus pocas luces y sus muchas sombras. Es cierto que treinta años después a casi nadie le interesa ya el tema, pero si queremos entender algo del naufragio en el que se encuentra nuestro sistema educativo actual deberíamos analizar por qué y cuándo se empezó a agujerear su casco. Veamos.

La LOGSE (1990) fue un mayúsculo error estructural, curricular y presupuestario. A partir de ahí, esa tormenta perfecta de equivocaciones se mantuvo tronando durante décadas porque las leyes posteriores -tanto las del PSOE como las del PP- lo único que hicieron fue enfangarse aún más en sus lodos. Ninguna hizo nada por corregir los graves errores iniciales. Al contrario que muchos, nosotros pensamos que LOGSE, LOCE, LOE, LOMCE y LOMLOE tienen más cosas en común que diferencias."Batallitas" como la de la Educación para la Ciudadanía, la Religión o las pruebas -que sí, que no- de septiembre, sólo han sido eso, batallitas que escondían la incapacidad y la poca voluntad de solucionar los graves problemas originados por la LOGSE. Para resumir, podemos desglosarlos en tres grandes apartados:

Errores estructurales: cierto que la LOGSE implantó un cambio estructural del sistema educativo que acabó con la doble vía configurada por Preescolar, EGB, (BUP o FP), pero la cerró en falso. La Educación Infantil (0-6) que trataba de acabar con la dualidad Guardería-Preescolar, lo único que ha hecho todos estos años ha sido consolidarla paradójicamente. Nunca se apostó por la construcción de Escuelas Infantiles 0-6. Fue uno de los muchos engaños -que no errores- de la LOGSE. La Educación Primaria se convirtió en una mini-EGB con dos cursos menos, dividida en tres ciclos como aquella. Se le impidió, así, ser una etapa con sentido propio sin tener que mirar y preparar para la ESO. La ESO, por su parte, ha sido el mayor desastre de la reforma estructural LOGSE. Estuvo mal planteada desde el principio. Nunca ha funcionado bien ni funcionará en el futuro. Concentra todos los desajustes del sistema creando una bolsa de problemas irresolubles que sólo  se han intentado paliar con la bajada de niveles y/o la relajación de las exigencias académicas o evaluadoras (Vean aquí la última ocurrencia de la Comunidad Valenciana para calificar al alumnado en 1º y 3º de ESO). Y, finalmente, el Bachillerato ha perdido su identidad y su sentido -con respecto al anterior BUP- al reducirse a sólo dos cursos muy diversificados tras una ESO muy comprensiva que nunca ha contado con las necesarias medidas de atención a la diversidad para resolver la excesiva heterogeneidad de un alumnado "cautivo" -que no cautivado- bajo sus enseñanzas. En el fracaso de la FP no hace falta extenderse, basta constatar que la prometida "solución" de las enseñanzas profesionales ha formado parte de todos -TODOS- los programas electorales desde 1982, que muchas CCAA vuelven a crear los centros específicos de FP que la LOGSE eliminó, y que, en la actualidad, sólo la iniciativa privada está sacándola adelante ante el tapón colosal que supone las decenas de miles de estudiantes que durante décadas no han podido acceder a los grados profesionales por falta de ciclos y plazas públicas.

Errores curriculares: en esencia el currículo de las etapas educativas se ha mantenido constante -o en delirante aumento- desde la LOGSE. Por cierto, la LOGSE no supuso tampoco una ruptura con los anteriores programas renovados de la UCD de 1981. Tan sólo se limitó a maquillarlos con moderneces -como las áreas transversales, que nunca llegaron a funcionar- pero su núcleo disciplinar-académico-enciclopédico se ha mantenido intacto hasta la actual LOMLOE, por mucho que sigan predicando a sus feligreses que es un currículo elaborado por competencias. Ni por asomo. Por esa razón, durante todos estos años no ha sido necesario reformar la formación inicial del profesorado, ha bastado con darle un barniz de vocabulario en los CEP´s -o en el BOE- cada vez que se publicaba una nueva ley, y santas pascuas: constructivismo, transversalidad, competencias básicas, descriptores operativos, perfil de salida, rúbricas, situaciones de aprendizaje, etc., sin que la mayoría del profesorado entendiera nada. Tampoco hacía falta. Más barato imposible. Y a eso vamos.

Errores presupuestarios: en nuestro país nunca se ha invertido en educación en la medida que lo exigía adaptar y modernizar el sistema educativo heredado de la dictadura. Un sistema empobrecido y mal organizado que durante la larga posguerra se entregó a la iniciativa religiosa católica. Desde 1978, nunca, nunca, hemos superado la media europea en inversión educativa, ni siquiera cuando se aprobó la LOGSE, uno de cuyos errores más notables fue no acompasar los cambios que propugnaba con el dinero que hacía falta para implantarlos. Pero como las desgracias nunca vienen solas, lo poco que se ha seguido invirtiendo con las leyes posteriores se ha gestionado aún peor. Diecisiete CCAA -o quince si lo prefieren- han sumado ocurrencias y dislates a los del propio Estado y han malgastado o tirado directamente a la basura millones de euros que -con más cabeza y prudencia- hubieran podido ser destinados a mejor fin. Los ejemplos son numerosos: sólo por citar algunos de Andalucía, la compra masiva de ordenadores personales para cada estudiante -ya no queda ni uno-, la creación de los llamados centros TIC y DIG, con cambio de mobiliario y equipamientos -ya sólo quedan sombras-, o el Plan de Calidad -pagar al profesorado por aumentar los porcentajes de aprobados- que fracasó estrepitosamente-, han supuesto lacerantes muestras de irresponsabilidad política y nefasto manejo de los dineros públicos. Suponemos que, en otras CCAA, los ejemplos serán otros pero de parecido tono esperpéntico. Realmente, se ha utilizado el presupuesto educativo para la rentabilidad electoral, como en tantas otras cosas, -las obras públicas que ahora inundan nuestros pueblos y ciudades ante las próximas elecciones municipales son un buen ejemplo-.

En fin, para terminar, cuando se juntan todos estos errores, y se repiten ley educativa tras ley educativa, el resultado es obvio: naufragio absoluto del sistema educativo, desazón, desánimo y desconcierto del profesorado, agujero económico y desesperación por no adivinar siquiera la luz al final del túnel. Y lo de crear una nueva comisión parlamentaria para consensuar un Pacto de Estado por la Educación con vocación de estabilidad -al menos a veinte años vista- ya sólo suena a chiste macabro. Y no encontramos otra salida. Mientras tanto, a la ciudadanía se la mantiene entretenida en otras "batallitas", se la distrae con tonterías y cada cual al final sólo mira para lo suyo... Y la casa sigue sin barrer.

Faemino y Cansado representan un examen oral delirante en el siguiente vídeo. Estremece que se parezca demasiado a la realidad actual de algunas aulas. Será que no conocen la importancia del perfil de salida y la rúbrica. O no.

Aprobar sin aprender nada es una estafa.

 

               INCOMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA              

Analicemos un caso real sucedido hace años en un instituto de secundaria. Ocho alumnos procedentes de otro centro del mismo barrio se matriculan en primer curso del grado medio de FP de Informática. Al poco de ingresar, finales de septiembre, la tutora del grupo demanda al Departamento de Orientación que el equipo docente tiene un problema con dichos alumnos: no se enteran de nada y, por tanto, no pueden participar en clase, ni hacer los ejercicios. No sufren de sordera ni nada por el estilo, simplemente, no entienden las explicaciones de los profesores ni saben los rudimentos básicos de aprendizaje: lecto-escritura, hábitos de trabajo, conocimientos básicos, etc... Incluso llegan a sugerir si no estarán aquejados de algún tipo de discapacidad o trastorno.

Despejado cualquier tipo de discapacidad o trastorno de aprendizaje que les impida seguir las clases, el orientador observa en los expedientes que los ocho han obtenido el Título de la ESO, si bien con unas calificaciones muy bajas y varias materias suspensas. Puestos en contacto con la orientadora del centro de procedencia de los alumnos, esta les comenta que los equipos docentes les otorgaron el Título a dichos alumnos bajo la condición de que las familias, que insistieron mucho en que se les diera el título, no los matricularan en Bachillerato ni en grados complicados de FP. Como quiera que dicha condición no se contempla legalmente, es obvio que las familias hicieron a continuación lo que consideraron más oportuno. Y ante la pregunta de por qué los habían matriculado en el grado medio de informática contestaron que a sus hijos les gustaban mucho los ordenadores, lo que evidenciaba un gran desconocimiento de los requerimientos académicos de dicho grado.

Reunidos -orientador y tutora- con las familias de los ocho alumnos, se les informó de que el grado en que los habían matriculado estaba muy lejos de sus posibilidades académicas reales, ni siquiera con ayuda, por lo que estaban abocados a la frustración y al fracaso. Las familias, sorprendidas e indignadas a partes iguales, preguntaron qué se podía hacer entonces. Se les comunicó que deberían intentarlo en otro tipo de estudios más acordes con sus capacidades e intereses. Al insistir en el tema informático se les informó que existía -por entonces- un Programa de Garantía Social de dicha familia profesional pero que, al poseer el Título de la ESO, sus hijos no podían acceder al mismo. Las familias dijeron que esa posibilidad no se les había comunicado -lo que la orientadora del centro negó después-; entonces, decidieron solicitar al centro de procedencia que se les retirara el título concedido, pero se les comunicó, lógicamente, que eso ya no era posible. A la sorpresa e indignación le siguió la desolación. ¿Y ahora qué hacemos? ¿Es posible matricularlos en alguna otra enseñanza para este curso? ¡No los vamos a dejar en casa sin hacer nada!

Esta es una de las situaciones más tristes que genera la "estafa" de otorgar títulos, de aprobar materias, sin haber alcanzado los conocimientos necesarios. Al final, son las familias y sus hijos los que sufren esta aparente ilusión de "regalar" títulos y aprobados que, a la postre, no sirven para nada, tan sólo para enmarcarlos en el salón de casa. De este modo, los porcentajes de aprobados y titulados pueden seguir creciendo a costa de la rebaja de contenidos o de la menor exigencia en la evaluación y titulación, pero dichos porcentajes no serán otra cosa que un gran engaño, una estafa masiva, que recaerá sobre las espaldas de los más desfavorecidos. Con esta barata política igualitaria el sistema educativo dejará de ser un instrumento de "ascenso social" a través del logro personal, porque todos habrán "ascendido" engañosamente. Aunque, desde luego, será la realidad académica posterior o, peor aún, el propio mundo laboral los que, lastimosamente, se desharán de todos aquellos que no cumplan los requisitos supuestamente alcanzados por una titulación engañosa.

La política de abaratar exigencias y conocimientos, el eslógan de "títulos para todos", tanto en la enseñanza secundaria como en la universidad, va a tener un alto coste social y laboral cuyos perversos efectos sufriremos en poco tiempo, sobre todo, los sufrirán los de siempre, los más desfavorecidos -porque las clases medias-altas ya se buscarán sus propios mecanismos para sortearlos-. Mientras, los partidarios del igualitarismo populista y la propaganda "yuppi", los detractores del esfuerzo y de los conocimientos, se irán de rositas sin responder de sus errores e, incluso, algunos ilusos aún se creerán que estábamos en el mejor de los mundos posibles. Sentimos desilusionarlos ahora. Pero la realidad lo hará después, y de manera aún más cruel.

Nosotros, al menos, lo haremos con una sonrisa. Y, si no, vean ese futuro en el siguiente vídeo de José Mota.

Cambiemos la programación para aprobar a más gente.

 

                  INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA                

La actual LOMLOE, como otras leyes educativas anteriores, quiere imponer un nuevo diseño de la programación de aula a los docentes cuyo único fin -oculto- no es otro que el de aumentar los porcentajes de aprobados, aún tan mermados a pesar de los esfuerzos de nuestros políticos educativos por devaluar los conocimientos y los aprendizajes desde la LOGSE (1990). De camino, se lleva por delante la competencia del profesorado en la programación de su enseñanza, su autonomía pedagógica, las necesidades y exigencias de su práctica docente y el sentido común. Hemos llegado a esta conclusión descartando las opciones más probables. Veamos.

"Afuera parte" de los desatinos conceptuales de la programación que se quiere imponer -y que ya hemos analizado en entradas anteriores- no encontramos otro motivo de este improvisado cambio que el de incrementar la complejidad -confusión, mejor dicho- del nuevo diseño de situaciones de aprendizaje para que el profesorado se entretenga más en hacer dicha programación en papel que en mejorar realmente la práctica docente y la evaluación del alumnado. En Andalucía, los inspectores -con la ayuda ovina de muchos equipos directivos- están obligando a  hacerlas a modo de "ejercicio", como si los docentes y alumnos fueran cobayas de un experimento, o como si no tuvieran otra cosa mejor que hacer que perder el tiempo en esta estupidez. 

Estupidez -aunque más bien sinvergonzonería- por lo siguiente: en primer lugar, llama la atención que desde la reforma LOGSE no se haya acompañado cualquier cambio conceptual o instrumental en la enseñanza por un conjunto de materiales didácticos ejemplificadores a modo de orientación o ayuda y no como obligación -recuérdense las denominadas "cajas rojas y verdes" de entonces-, sino que se haya actuado a golpe de normativa para que los docentes cambien -sin motivo expreso ni argumento alguno más alla de la propia ley- sus prácticas de enseñanza, siguiendo así la consigna habitual de las criticadas "reformas ilustradas" (hagamos una ley y después formemos al profesorado para que la entienda) que cursan de arriba-abajo (yo ordeno y tú obedece), una estrategia política que siempre se ha constatado errónea y contraproducente.

En segundo lugar, no existe ningún cuerpo de investigaciones o estudios que haya demostrado que esta forma de programar sea más efectiva o adecuada que las anteriores. Como ocurre desde hace décadas en nuestro país, se implantan instrumentos, protocolos, programas, diseños e instrumentos didácticos que no gozan de ningún apoyo experimental previo, ni reconocimiento internacional, ni surgen de las propias prácticas educativas, sino que se lanzan para, a posteriori, inundar con "expertos" y "cursillos" de aluvión la oferta de la llamada (de)formación permanente (CEP´s, fundaciones con ánimo de lucro, colectivos de iluminados, magos y gurús, cuyo principal fin es hacer pasta con los incautos). Y en tercer lugar, no se pueden imponer instrumentos o técnicas didácticas o pedagógicas desde el BOE, o desde el BOJA. Los boletines oficiales no están pensados para eso. Estas iniciativas deben surgir de investigaciones independientes o de las propias prácticas consensuadas del profesorado no universitario, y que son publicadas habitualmente en medios o revistas específicas de reconocido prestigio. 

Resulta llamativo, por otra parte, que la presente reforma de la programación impuesta por la LOMLOE, diseñada por profesorado universitario (César Coll, Elena Martín), no se implante en la docencia universitaria si tan eficiente es para mejorar la enseñanza. Quizás sea porque estos docentes aún gozan de su libertad de chatedra y cuentan con autonomía pedagógica para poder rechazarla. El mejor ejemplo de ello es el naufragio que ha supuesto la reforma universitaria del Plan Bolonia en el pretendido cambio metodológico de sus docentes. Cualquier padre/madre con hijos en esas edades -o cualquier joven universitario- ha podido comprobar en sus propias "carnes" el evidente fracaso, y el consecuente trasvase de alumnos que se está produciendo de la universidades públicas a las privadas.

Por todo ello, la única justificación que nos queda para ordenar este cambio improvisado y nada razonado del diseño de la programación de aula de la actual LOMLOE es el intento de confundir y dificultar la evaluación del alumnado con el innoble propósito de aumentar los exiguos porcentajes de aprobados en nuestro país y reducir el número de repetidores. Iniciativa, por cierto, que podría considerarse continuista con la implantación de las llamadas programaciones por "unidades didácticas" de las anteriores LOGSE y LOE socialistas. Otros lo llamarían simplemente engaño o estafa.

Seguimos defendiendo, para terminar, que debe ser el profesorado en ejercicio el que debe tomar la decisión de cómo programar la enseñanza en su aula, evidentemente de acuerdo a lo establecido en el Proyecto Educativo del centro. Pero, esta programación se puede organizar por temas, centros de interés, proyectos de trabajo o unidades didácticas, o una mezcla o secuencia de todo ello; y puede escribirse en ordenador, en papel cuadriculado o de dos rayas o grabarse en una "barra de nieve" y, desde luego, no tendría por qué subirse al programa Séneca si no se quiere. En cualquier caso, sigue siendo una estupidez -y lo sabemos desde el establecimiento de los Programas Renovados de la UCD en 1981- el evaluar o supervisar las programaciones de papel cuando lo que interesa es evaluar las prácticas en un aula concreta, de un centro concreto, en un lugar concreto, por un docente concreto. Cualquier otra ocurrencia estará destinada al fracaso, a la mera sumisión burocrática o al claro rechazo de lo que se pretende. Nada bueno para nadie, y menos para la educación.

Es verdad que en este blog hablamos mucho de tonterías y estupideces cometidas por nuestros políticos educativos u otros actores educativos. Pero si creen que la estupidez es un problema menor que la maldad y que no merece nuestra atención o condena sino nuestra compasión, deben de ver el siguiente vídeo: la Teoría de la Estupidez de Bonhoeffer. Son más peligrosos los estúpidos que los malvados. Cuidado.

Cathedra mea, regulae meae: la autonomía perdida.

 

               INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA             

¿España es un país centralista o descentralizado en materia educativa? Buena pregunta. Aparentemente es un país descentralizado -mejor descoyuntado- en diecisiete CCAA, en diecisiete sistemas educativos, dicen algunos. Todas con competencias plenas en educación exceptuando Ceuta y Melilla que dependen del Ministerio. En consecuencia, todos los preámbulos y articulados de las diferentes leyes educativas proclaman -cómo no- la tan cacareada autonomía pedagógica de los centros y de su profesorado a la hora de diseñar y desarrollar la enseñanza. Pero, lamentablemente, hemos de recordar que por más que se escriba una mentira, incluso en el BOE o en el BOJA, no se convierte jamás en una verdad.

Hemos logrado en treinta años una hazaña única: nuestro sistema educativo posee lo peor de los sistemas centralizados -regulación profusa y rígida a nivel nacional, ausencia de toma de decisiones reales en los centros escolares, reformas ilustradas dictadas desde arriba, supervisión ideológica...-, y lo peor de los sistemas descentralizados -descoordinación entre CCAA y Estado, ausencia de evaluaciones del sistema nacional, incoherencia curricular, pugna y brecha entre territorios...-. Un carajal. Partiendo de lo ideal, como nos ocurre tantas veces, hemos hecho un pan como unas tortas. Eso sí, un pan muy caro que consume gran cantidad de recursos públicos y que, para colmo, se invierte y gestiona de manera desigual y poco eficiente, lo que ha provocado brechas insalvables entre las CCAA. Una divergencia que, lejos de reducirse en democracia, ha seguido aumentando con los años y configurando comunidades ricas y comunidades pobres. Como ejemplo: el gasto por alumno/año en País Vasco o Navarra casi duplica el de Andalucía -según datos de 2018 del propio MEC.

Pero, centrémonos en el tema. Frente a la apariencia legal de descentralización educativa -más bien descontrol que otra cosa- la autonomía pedagógica de los centros y de los profesores hoy no es más que UN CUENTO. Un patético cuento de hadas -íbamos a decir chino, pero no queremos herir susceptibilidades culturales- que se reproduce en el BOE una y otra vez desde la Constitución de 1978. Desde ese origen, la intención oculta de nuestros administradores públicos siempre ha sido cómo poder conciliar un aparente "estado de las autonomías" con un sistema educativo centralizado, esto es, controlado y dictado desde arriba hasta en los más tontos detalles, dejando sólo unas migajas para las poco fiables CCAA, y ni eso para los centros y los docentes que, prácticamente, tienen poco que decidir que sea verdaderamente significativo: la metodología, dicen algunos ingenuos. (Un inciso: incluso aunque el Estado les dejara un amplio margen de decisión a las CCAA, muchas de ellas no harían otra cosa que acabar en sus propios territorios con la autonomía pedagógica de sus centros y de sus docentes, y volveríamos al mismo problema).

Este pecado original -descentralización política y vocación de centralismo educativo- ha generado distorsiones, traiciones y abusos tales que muchos ya comienzan -y no sólo los de Vox- a pedir el regreso a un Estado centralista en todos sus términos, prioritariamente en el ámbito educativo, queriendo acabar así con las competencias de las CCAA. Hay que recordar que el estado de las autonomías se articuló para dar acomodo a las reivindicaciones nacionalistas de las comunidades "históricas" -como si las demás no lo fueran- pero, a la postre, parece haberse convertido en un estado fallido que no ha resuelto el problema inicial y, encima, lo ha agudizado; además, de resultar muy caro de mantener. Quizás el diseño inicial no estaba mal pensado sobre el papel -Constitución del 78- pero viene naufragando desde hace años por causa de un desfile interminable de políticos incompetentes, desleales, mediocres, traidores, orates y cortoplacistas, incapaces de ver el todo para conformarse con las hojas de los rábanos. Quién le iba a decir a los "padres constitucionales" que sus hijos les saldrían ranas, cuando ahora lo que se lleva es matar al padre y encamarse con la madre patria -siguiendo a Freud.

En fin, a lo que vamos, la prueba del algodón de todo este desaguisado provocado por el reiterado uso partidista y autoritario de la política educativa no es otra cosa que un profundo desprecio-por y una gran desconfianza-en el profesorado. Dando la razón a algunos de volver al franquismo sociológico o, quizás, es que no lo hemos abandonado del todo nunca. Si no, no se explica ese uso machacón y torticero de la educación que siempre ha negado de facto cualquier atisbo de autonomía pedagógica real por parte de centros y docentes. Si no se la cargara el Estado, se la cargarían las propias CCAA. Aquí están algunos ejemplos de lo dicho: la renuncia definitiva a la reforma de la formación inicial del profesorado, la aplicación de reformas cosméticas de los cursos de capacitación para docentes -ahora MAES de secundaria-, la determinación del 120% de los contenidos curriculares -Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas, ¡ja!- para que ni las CCAA ni los centros puedan introducir los propios, la ausencia de controles de calidad educativa pero sí de supervisión ideológica de centros y de docentes a través de los servicios de inspección autonómicos, el deterioro institucional de la Alta Inspección o la aplicación de "reformas ilustradas" de arriba-abajo que nunca cuentan con el profesorado ni con la ciudadanía.

En fin, en la actualidad, lo de la autonomía pedagógica no se lo cree nadie por más que lo sigan escribiendo en los papeles oficiales. Y, quizás, lo más triste de todo sea que un sector del profesorado ni la quiera, porque autonomía pedagógica exige formación y responsabilidad profesional para justificar y dar cuenta de las decisiones que se toman. Y en un sistema educativo agotado, con un profesorado acostumbrado a obedecer consignas y seguir dócilmente ocurrencias de iluminados, a pasar páginas de libros de texto realizados por otros para ganar dinero, a ser desautorizado por las propias instancias educativas cuando no directamente agredido por unos pocos desalmados, es muy fácil caer en la desprofesionalización, la desgana y la alienación laboral. Así, que ¡vivan las caenas! y que decidan otros.

Es triste, pero un profesorado cautivo y desarmado lo último que pedirá será autonomía pedagógica; por el contrario, se tragará su dignidad, obedecerá mansamente lo que le manden y huirá de los problemas siempre que pueda. Así cree que sobrevivirá más tiempo en el tajo, quizás, pero al final TODOS, TODAS, perderemos el partido, incluso los irresponsables políticos que nos han conducido hasta aquí, eso sí, con la ayuda inestimable de nuestros votos. Que todo hay que decirlo.  

Cathedra mea, regulae meae -mi silla, mis reglas. ¿Autonomía pedagógica?: una silla y unas reglas tan perdidas como el arca de la alianza. ¿Cómo recuperarla? ¿Necesitaremos a Indiana Jones? Malos tiempos para los héroes y para la poesía. Sólo se nos ocurre lo que nos muestra el siguiente vídeo para poder hacerlo. Saquen sus propias conclusiones. A veces pensamos que no estaría mal resetearlo todo y comenzar de nuevo.

El profesorado español y la diarrea legislativa.

 

              INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA                

El profesorado español no suele conocer bien la legislación que regula su profesión. Esta es una evidencia generalizada en todas las CCAA. Pero, ¿a qué se debe?, ¿es que tenemos un profesorado perezoso para la literatura leguleya?, ¿es que no está interesado en la normativa que le afecta directamente?, ¿se trata de un colectivo irresponsable? Respondemos que NO a todas estas preguntas; las razones que han causado este alejamiento entre docentes y normativa educativa hemos de encontrarlas en otros ámbitos de actuación. Veamos.

En primer lugar, España es un país irresponsable que, en materia educativa, ha promulgado ocho leyes orgánicas -ocho reformas- en menos de treinta años -cuando lo habitual y sensato es que las leyes educativas de los países de nuestro entorno y parecida entidad se mantengan en vigor largo tiempo con ligeros retoques-. Un problema serio al que se le añaden los correspondientes desarrollos normativos de cada una de ellas, esto es, decenas de reales decretos, decretos, órdenes, resoluciones y reglamentos que tratan de regular hasta los más nimios detalles de la vida escolar (Y menos mal que dicen que "disfrutamos" de un sistema político-educativo descentralizado y abierto). A continuación sumen el desarrollo normativo de cada una de las CCAA, nuevamente con sus leyes autonómicas, decretos, órdenes, resoluciones e instrucciones diversas. El resultado de toda esta cascada de normas, de esta "diarrea" legislativa, es un compendio inmanejable de centenares de disposiciones fuera del alcance de un "mortal" medio, incluso iniciado en leyes; y mucho más de unos profesionales -como los docentes- muy ocupados -y preocupados- por "enseñar y educar" en buenas condiciones a sus alumnos y alumnas, sin tiempo ni ganas de conocer y analizar tal mamotreto de verborrea oficial, por lo demás, aburrida e inútil en la mayoría de los casos.

En segundo lugar, tal mamotreto ni siquiera constituye un todo coherente y con sentido. Por el contrario, estamos ante un cuerpo legislativo repetitivo, contradictorio y mal elaborado, donde normas de menor rango -una orden o resolución- contradice lo dispuesto en otras de mayor rango -decretos o leyes-, donde las CCAA pueden vulnerar leyes nacionales -o sentencias de altos tribunales- en sus normas autonómicas, donde suelen aparecer confusos párrafos difíciles de interpretar -a veces intencionadamente- o donde, simplemente, muchos están mal redactados, son erróneos o responden a ocurrencias surrealistas o infundadas. Todo ello ha producido un gran descrédito de la normativa educativa, sobre todo entre los docentes, hartos del mediocre politiqueo de que ha sido objeto por parte de los partidos políticos de turno, cuando no utilizada con intenciones meramente electoralistas o ideológicas en su peor sentido. Miremos, pues, a nuestros políticos de todo color como responsables de esta imbecilidad generalizada -llamada normativa educativa- y el desinterés o hartazgo que genera en la ciudadanía.

Y en tercer lugar, ¿qué disparate de razonamiento puede sostener que sea necesario tan lujurioso y farragoso cuerpo legislativo para regular la enseñanza? La enseñanza descansa en el profesorado cuya preocupación esencial es cómo ofrecer la mayor calidad educativa posible con los medios de que dispone. Y ahí la normativa tiene poco o nada que decir. Son la formación, la autonomía pedagógica y la responsabilidad profesional los elementos que tienen que sostenerla. Es la gente, estúpido, no las leyes.

El profesorado español no es que no esté interesado en la normativa, sino que, desde hace años, la normativa educativa en nuestro país es un disparate que no mejora en nada el ejercicio docente, más al contrario, lo dificulta, lo confunde y lo obstaculiza. Los docentes no están formados para convertirse en analistas legales, pero tampoco deberían quedar a merced de la "diarrea" del "legislador" de turno. Su profesión es enseñar, y la normativa educativa debería limitarse a facilitar esa labor, no a complicarla o sustituirla. A la vista está, si no nos creen, que después de casi una decena de leyes orgánicas y centenares de decretos, órdenes y resoluciones no se han mejorado un ápice las condiciones organizativas de los centros ni la calidad de la educación que se imparte en ellos. Es el factor humano, repetimos, -sobre todo el que aportan los docentes, además de alumnos y familias, y no los legisladores- lo que lo hace posible. Así que, cuanto menos distraigamos al profesorado con estupideces más tiempo tendrá para dedicarse a aquello para lo que fue formado y seleccionado: educar. Es así de simple.

Volvamos a sir Ken Robinson en una charla sobre la importancia de los profesores/as. A ver si en algún momento del vídeo le escuchan hablar acerca de la legislación como componente fundamental para realizar una buena labor docente. Y es que El Arte de Enseñar tiene poco que ver con la diarrea legislativa de este país desorientado y sonámbulo.

¿Diseñar situaciones de aprendizaje? ¡Menudo timo!

 

                INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER              

No aprendemos. No aprenden. ¿Se acuerdan los más veteranos del lugar cuando hubo que hacer "sábanas" de objetivos generales, específicos y operativos? ¿Y algunos algo más jóvenes cuando hubo que diferenciar entre conceptos, procedimientos y actitudes para programar bien? ¿Y cuando hubo que programar por competencias y descriptores operativos? ¿Saben para qué sirvieron todas esas ocurrencias? Claro que se acuerdan: PARA NADA. Bueno, sí, para que muchos perdieran la paciencia, el ánimo y el tiempo.

Ahora, con la LOMLOE, nos vienen con el diseño de situaciones de aprendizaje como algo esencial y novedoso para realizar las programaciones de aula. La clave de bóveda sobre la que descansará en el futuro la calidad educativa de nuestro país. ¡Ja! ¿Qué opinan? Pues sí, eso, ¡menudo timo! Otro. ¡Y encima inventado por los mismos listos que obligaron a miles de docentes a separar conceptos, procedimientos y actitudes ¡cuando la LOGSE en 1990!: el sr. César Coll y  la sra. Elena Martín, dios los confunda. Si en 1990 estaban equivocados -como bien se demostró poco tiempo después- al separar lo que no se podía separar -pues los aprendizajes deben ser integrados y no se puede programar la enseñanza de un procedimiento o actitud si no se trabaja, al mismo tiempo, un determinado concepto y viceversa-, ahora vuelven a liarla con la distinción entre diseño de unidad didáctica y diseño de situación de aprendizaje. No aprenden. No aprendemos.

Vamos decirlo a las claras: obligar al profesorado a diseñar situaciones de aprendizaje para programar ES UNA SOLEMNE ESTUPIDEZ. Eso sí, que les hará ganar dinero a unos cuantos listillos de segunda fila que se dedicarán a dar cursos y publicar libros, les dará una excusa a unos cuantos que quieran utilizarlo -inspectores, directores, jefes de estudios...- para fastidiar a los docentes e intensificar su puesto de trabajo sin ninguna contrapartida a cambio, y entretendrá a unos cuantos aburridos de la enseñaza o ingenuos profes que se crean esta memez y quieran aprender el "nuevo mensaje divino" que nos acercará a la tierra prometida.

¡Virgen santa! Si de verdad el diseño de situaciones de aprendizaje fuera la clave para programar y enseñar bien ¿por qué no empiezan por introducirlo en la formación inicial del profesorado? ¿por qué no obligan al profesorado universitario de los grados docentes y del MAES de secundaria a aprender y trabajar con dicho diseño? ¿Saben por qué? Porque nadie les haría caso. El respeto a la autonomía universitaria se lo impediría: cathedra mea, regulae meae. Mi silla, mis reglas. Que es lo que debería defender el profesorado no universitario, sí, nuestra cacareada autonomía pedagógica. (Y dicen que el latín no sirve para nada).

Pues hete ahí, que a los pobres docentes de a pie se les aparece un grupo de trasnochados universitarios -que jamás han programado nada en un aula- a decirles cómo tienen que programar sus clases. Vamos a ver, ¿conocen Vds. que la programación docente, o sea, el tercer nivel de concreción curricular, es competencia exclusiva del profesor/a en su aula?, ¿saben que cada docente puede explicitarla, escribirla o no, como le venga en gana? ¿No hacen gala de que la LOMLOE apuesta por la autonomía pedagógica de los centros y de su profesorado? ¿A qué viene, entonces, esta intolerable invasión de competencias sobre un profesorado ya harto y cansando de tantas pamplinas burocráticas, de tantos inútiles papeles que lo único que hacen es entorpercer la práctica docente? ¿Dónde están los sindicatos y las asociaciones del profesorado para combatirla? Cathedra mea, regulae meae.

Hay que negarse a hacerla (pinchen por favor en este enlace), aunque podríamos hacerlo también al estilo Bartleby, el escribiente de Melville: y diríamos a quien nos la pidiera "preferiría no hacerlo" y ¡santas pascuas! Que cada docente programe sus clases como quiera y que los defensores de la LOMLOE se vayan a fastidiar a la universidad, que buena falta le hace a la mayoría de su profesorado programar bien las nefastas y aburridas clases que da!

¿Quieren ver a dónde nos llevará esta obsesión por los papeles y la burocracia? Pues vean el siguiente vídeo de Cruz y Raya e imaginen que es un docente cuya programación es supervisada por un inspector. ¡Nos falta el boniato! ¡Vaya por dios!