María Montessori: Ciencia de la paz versus Ciencia de la guerra

 

                      INCOMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA                   

Pocos saben que una de las pioneras de la Educación para la Paz fue la insigne María Montessori. Esta pedagoga, psicóloga, médica y psiquiatra italiana -creadora del conocido Método Montessori de enseñanza- pronunció en 1932 (¡) un discurso en la Oficina Internacional de Educación de Ginebra en el que analizaba, desde la psicología, el fenómeno de la guerra y la necesidad de iniciar una investigación -una ciencia- de la paz. Montessori se lamentaba de los grandes avances de las llamadas "ciencias de la guerra" (estrategias, armamentos, tácticas...) y la inexplicable falta de interés y de esfuerzos por crear un conjunto de saberes orientados a explicar, desarrollar y sostener una "ciencia de la paz". Discurso pronunciado en plena ebullición de lo que pocos años después sería la eclosión de la locura y la violencia desatadas, primero en lo que supuso la Guerra Civil española como antesala y, a continuación, el escenario y representación total del drama humano que supuso la II Guerra Mundial. 

Repudiada ya entonces por el fascismo alemán y el de su propio país, Montessori consideraba que el auge de los totalitarismos de todo signo, así como del colonialismo, no eran más que el reflejo de ese adulto cruel, sin ningún tipo de escrúpulos ni capacidad crítica, que imponía sobre el niño la ley del más fuerte. Una concepción que desarrollaba extensamente en ese dicurso que les enlazamos más arriba y que le valió ser candidata al premio Nobel de la Paz en los años 1949 y 1950, sin que la Academia Sueca se dignara a tener en cuenta sus aportaciones, a pesar de la constatación de la ruina humana y económica que habían dejado las guerras mundiales en el s. XX.

Una ciencia de la paz que, a pesar de tener desde 2001 el consabido e inútil Día Internacional establecido por la UNESCO (cada 10 de noviembre), aún se encuentra en sus inicios. Sostenía Montessori, hace ya casi 100 años, que la supervivencia de nuestra civilización dependería de la emergencia de ese cuerpo científico sobre la paz y que, por tanto, debería ser considerada como una de las principales materias de estudio y enseñanza, si no la que más. Un conjunto de saberes y no un conjunto de sermones. Una paz que ella negaba tajantemente que pudiera ser considerada como la mera ausencia de guerra, porque ese concepto negativo de la paz constituía, en sí mismo, la justificación y el triunfo de toda guerra. Precisamente, ese concepto de paz negativa era el que impulsaba a muchos seres humanos a combatir hasta la muerte, ya que era entendida como la consecuencia de la esclavitud, la sumisión, la negación o el exterminio de un pueblo a manos de otro.

Casi un siglo después, lo que está sucediendo ante nuestras narices con la invasión rusa de Ucrania, una guerra de conquista más propia de principios del s. XX que del XXI, es una muestra palmaria del fracaso de generaciones -incluida la nuestra- incapaces de promover y conocer los procesos internos e indirectos que explican -desde la psicología, la sociología, la economía, la moral, la política, etc.- qué es un proceso de paz y cómo erradicar los conflictos armados que, en una temible escalada que ella no pudo prever entonces, ahora sí que pueden acabar con la civilización y la humanidad en pocos minutos gracias a los avances espectaculares de la ciencia de la guerra frente a los inexistentes logros de una ciencia de la paz. 

Como afirmaba el emperador Adriano es sus Memorias, recreadas por la escritora Marguerite Yourcenar, tener razón demasiado pronto es lo mismo que equivocarse. Quizás le pasara esto a María Montessori o, por hablar de alguien más próximo a nosotros, al periodista y escritor andaluz Manuel Chaves Nogales. Ambos vivieron tiempos convulsos pero supieron mantener la visión serena y no sesgada, adelantada a su tiempo diríamos, ante la realidad que tenían delante y que nadie más supo o quiso ver. Ojalá no sea demasiado tarde para corregir nuestros errores históricos y científicos, así como los educativos, y no tener que lamentar más desgracias y masacres en este siglo XXI que, si nadie lo remedia, va camino de ser la distopía más negra que podamos imaginar. En comparación, la imaginada por Orwell en su obra 1984 va camino de parecer una película de Disney.

Para terminar, les dejamos unas valiosas reflexiones que nos dejó Eduardo Galeano hace cinco años sobre la guerra. Cien años después de Montessori sabemos cuál sigue siendo el problema, pero no queremos saber nada de su solución. ¿Hasta cuándo? ¿Hasta nuestro total exterminio?

                       

El colmo de la estupidez es...

 

                INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER                

Pues sí, "el colmo de la estupidez es... aprender lo que luego hay que olvidar". Una sentencia que, parece mentira, cuenta ya con más de 500 años de existencia. Fue expuesta por el gran Erasmo de Rotterdam, filósofo neerlandés, conocido por sus obras el "Elogio de la locura" (1511) y los "Coloquios" (1500). Pero, nada, ni 500 años despúes, ni 500 años de avances en las ciencias de la educación, han podido convencer a nuestros políticos, al profesorado y a la mayor parte de la ciudadanía de que la estupidez aún reside en la mayor parte de los centros educativos, -incluida la universidad, por cierto.

Porque, lo primero que un estudiante "aprende" en la escuela es que "aprobar" es lo importante, no "aprender"; lo primordial es repetir o reproducir lo que dice o hace el profesor, no lo que piensa, sabe, hace o cree él. Y aquellos que aún siguen pensando que aprobar=aprender basta con que realicen una prueba sencilla que les proponemos a continuación. Y no se trata de que pasen una complicada evaluación por competencias ni mucho menos. Es algo más simple, más de andar por casa, y sin salir del modelo "memorístico" que tanto le gusta al personal. Nosotros la hicimos hace muchos años con resultados demoledores. Tanto, que el profesorado implicado se quedó sin palabras, se encogió de hombros y prefirió ignorar los resultados. Se le propuso a un departamento de Geografía e Historia de un instituto que aplicara los mismos exámenes finales de sus materias pero un año después, y sólo al alumnado que había aprobado dichas materias con antelación y había promocionado de curso. Se trataba, pues, de alumnado "bueno", con buena memoria, pero al que se le pasaban las mismas pruebas del curso anterior un año después. Los resultados esperados eran tan obvios para este profesorado que se prestaron al "experimento" sin poner objeciones. Pues bien, una vez corregidos los "exámenes", la pérdida de "contenidos" -supuestamente aprendidos- era del 75 % tan solo transcurrido un año, dicho de otra forma, tres cuartas partes de dicho alumnado suspendió las materias aprobadas con antelación. Ante esto, en cuanto al aprendizaje realizado, ¿qué diferenciaba a un alumno que aprobaba y pasaba de curso de un alumno que suspendía y repetía? Pues sólo el desfase temporal de ejecución del examen. Al cabo de un año, los dos habían "aprendido" lo mismo, o sea, casi nada. Bueno, con una diferencia subyacente muy importante para cada uno: uno era considerado un alumno de éxito y el otro un fracaso, lo que afectaba de desigual manera a su autoimagen y autoestima, así como a las expectativas de consecución de logro.

Ni les contamos lo que ocurriría en la mayor parte de las asignaturas cursadas en los grados universitarios si hiciéramos lo mismo. Que tire la primera piedra el estudiante universitario que, al cabo de un año, no haya olvidado más del 75% de las tonterías que tuvo que memorizar para aprobar asignaturas de su carrera o de su máster. Evidentemente, ningún docente más se atrevió a replicar dicho experimento porque los resultados obtenidos no dejaban lugar a dudas: ponían en entredicho los "supuestos aprendizajes" realizados, cuestionaban seriamente la labor del profesorado y, sobre todo, refutaban el sentido y propósito del sistema educativo en su conjunto, que no es el de educar sino el de "amaestrar" o entretener. Lo que mucho autores, por cierto, consideran que forma parte del "currículo oculto".

Vamos a ver, digámoslo claro, APROBAR NO ES APRENDER, y todo, absolutamente todo en los centros educativos, desde los primeros niveles hasta la enseñanza universitaria, desde los tiempos y espacios, desde la organización del currículo, desde los contenidos hasta la evaluación=calificación, está dirigido a considerar que el fin esencial es "aprobar" -memorísticamente o como sea-, no aprender. Como decía una, la escuela nos enseña, realmente, lo siguiente: "aprueba como puedas y aprende lo que quieras".

Pero, ya saben, aquí seguimos con la matraca del "machaca", con el mamotreto de un currículo enciclopédico, como si desde Erasmo de Rotterdam no hubiera llovido lo suficiente (Piaget, Freinet, Montessori, Decroly, Dewey, Vygotsky, Bruner y tantos otros). En fin, aquí les dejamos con una charla TED, corta pero interesante, sobre la misma cuestión, a cargo de Lucas Gortázar. ¿Nos enteraremos alguna vez?

                  

 

Y como ya es costumbre en este mes carnavalero, ahí va otra chirigota de calle para poner una sonrisa a tanta melancolía educativa. En este caso, OJUX, chirigota de casapuerta, con unos cuplés memorables y un popurrí genial con el "programa" del partido OJUX. Eso. Ojú.

 

                        

¡40 años con una pésima formación inicial del profesorado!

                         INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER                     

 

40 años y ocho leyes orgánicas -más cientos de decretos y órdenes- han sido inútiles para meterle mano a un problema que era evidente ya desde los inicios de la transición democrática -finales de los 70-. ¡Ya hay que ser incapaz! Ni derechas ni izquierdas han tenido la valentía y la claridad de ideas para, primero, saber que la clave de bóveda para construir un nuevo sistema educativo de calidad pasa inexcusablemente por una buena formación del profesorado y, segundo, que la situación heredada de la dictadura exigía abordar una reforma en profundidad tanto de la inicial, en manos de las universidades, como de la permanente, en manos de las CCAA. Con la inicial se intentó a finales de los 80, pero hete ahí que el muro de los privilegios universitarios -autonomía universitaria la llaman- fue inexpugnable y ningún gobierno tuvo arrestos para derribarlo. Como si la universidad pública española fuera el adalid de la excelencia y no hubiese necesidad de haber acabado con un sistema endogámico y fracasado y que, salvo excepciones, ni cuarenta años después se encuentra entre los mejores de Europa ni del mundo.

En esas fechas, década de los 80 del siglo pasado, en el seno del grupo de expertos designados por el Ministerio de Educación, la pugna entre insignes pedagogos e insignes psicólogos fue ganada finalmente por los psicólogos -Álvaro Marchesi y César Coll, entre otros- que diseñaron una reforma barata y mediocre, lo que encantó al PSOE de entonces. Pero, justo por eso, era una reforma que nacía muerta: la LOGSE. Mientras que los pedagogos de ese grupo -Ángel Pérez y José Gimeno, entre otros...- defendían que había que empezar por el profesorado (formación inicial, reestructura de cuerpos docentes, carrera docente...), los psicólogos plantearon la reforma de los papeles (currículos oficiales, sesgo psicologicista de la Educación, proyectos de centros...) pero sin afrontar el problema del profesorado. Se optó así por realizar una reforma educativa SIN el profesorado -escaldados los socialistas por los problemas que había dado la experimentación de la reforma que se llevó a cabo en muchas CCAA al darle voz a los docentes; una voz que no tuvieron reparo en ignorar cuando se negoció en los despachos lo esencial de la LOGSE en cuanto a estructura y currículo del nuevo sistema educativo. Se adoptó así por el PSOE un sucedáneo barato del más famoso lema paternalista del despotismo ilustrado: TODO PARA EL PUEBLO..., PERO SIN EL PUEBLO. 

El diseño de los psicólogos del grupo de expertos contaba, además, con la ventaja de que no había que meterle mano a la universidad, -al contrario, con la Ley de Reforma Universitaria (1983) se consolidaron sus privilegios- con lo que los políticos socialistas se ahorraban problemas en una época social convulsa (huelga del profesorado y del alumnado). Quizás pensaron estratégicamente dejarlo todo para después, pero el después nunca llegó. De este modo, se perdió la primera oportunidad real -desde la II República- de haber dotado al sistema educativo español de un profesorado -en todas las etapas- bien formado y sobre el cual habría de descansar toda la arquitectura curricular y organizativa que se pudiera plantear después. Se primaron las prisas, los cálculos electoralistas y el ahorro económico. De hecho, la propia LOGSE nunca estuvo bien financiada ni siquiera para los objetivos estructurales que se plantearon entonces: aumento de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años -una imposición europea, por cierto- y la reorganización de la red de centros educativos. Además, tampoco se puso en cuestión la existencia del doble circuito de la enseñanza pública y la concertada -debate cerrado por la anterior LODE (1985) socialista- porque, simultáneamente, evitaba problemas con la Iglesia Católica y salía más barata al Estado -de nuevo el ahorro.

Ninguna ley educativa posterior retomó el problema pendiente de la deficiente formación inicial del profesorado español y se nos quiso vender que la formación permanente -nucleada alrededor de los llamados Centros del Profesorado- vendría a rellenar sus lagunas, lo que siempre fue -y ya entonces se sabía- algo imposible. Para colmo, bien pronto los CEP pasaron de ser un centro a disposición de las necesidades formativas del profesorado a considerarse sucursales del ministerio y/o de las consejerías para articular sus redes clientelares y sus estrategias de propaganda, eso sí, a cambio de pagar más a aquellos que necesariamente habrían de acercarse si querían cobrar los nefastos "sexenios" que, por cierto, todavía están en vigor. Lamentable. 

Conclusión: en cuanto a la formación del profesorado, ninguna ley educativa, ni roja ni azul, ha hecho nada relevante para mejorarla en 40 años, de ahí que todas hayan sido igual de inútiles. Y para finalizar con este breve repaso histórico, no nos hemos hemos olvidado de los anteriores CAP ni de los actuales másteres para el profesorado de Ed. Secundaria: eran -y siguen siendo- tan malos o más que la propia formación inicial. Eso sí, suponen otro ingreso financiero más para una universidad que, en materia de cómo viene (mal)formando a los futuros docentes no universitarios, solo se merecería que despidiésemos al 80 % de su plantilla o, mejor, que echáramos el cerrojo. Solo así sería posible empezar de nuevo con otra estructura formativa y un personal cualificado. ¿Se imaginan que los médicos, los arquitectos o los economistas, por ejemplo, fueran formados, mayoritariamente, por profesionales que nunca hubieran trabajado de médicos, ni de arquitectos, ni de economistas? ¿Se imaginan de que nos serviría invertir en muchos hospitales con buenos recursos si los médicos no estuvieran bien formados? Pues eso es lo que pasa hace 40 años con la formación inicial del profesorado no universitario en España. Y así no podemos ir a ningún lado que merezca la pena. Las alternativas están muy claras desde hace décadas, la cuestión no es de concepto ni de falta de modelos eficaces, tanto europeos como mundiales, sino de liderazgo, honradez y valentía políticas. Y ahí de nuevo nos topamos con los rojos y con los azules. Una lástima.

Pero no todo está perdido mientras podamos seguir escuchando al tristemente desaparecido Ken Robinson en una de sus magistrales charlas TED en la que aborda, entre otros temas, el de la formación de los docentes. Una delicia su sentido del humor y su sentido común. No se desanimen. Siempre hay esperanza de escapar del Valle de la Muerte.

 

El fracaso de la educación en Andalucía: un debate pendiente.

INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER

Recientemente, se ha publicado en el Diario de Sevilla, firmado por Javier Merchán, un magnífico artículo de opinión sobre las política educativas aplicadas en nuestro país y, especialmente, en Andalucía, titulado "El fiasco de la política educativa" -que enlazamos aquí para que puedan leerlo si no lo conocen. Desde una posición informada y verdaderamente crítica, que va más allá de los bobos rifirrafes a que estamos acostumbrados, este profesor e investigador plantea un debate interesantísimo sobre el fracaso que han supuesto las políticas educativas socialistas aplicadas en Andalucía, justo en lo que deseaban cambiar, esto es, reducir las desigualdades sociales en el ámbito educativo y cultural. Lo de "socialistas" es un decir, porque si leen atentamente el citado artículo observarán que las políticas aplicadas aquí -el autor sitúa el punto de inflexión a partir de 1996, en pleno desarrollo de la LOGSE (1990), pero somos de la opinión de que habría que situarlo varios años antes- no se han distinguido en esencia de lo que podría haber hecho cualquier opción neoliberal o gerencialista de la escuela, es decir, la "malvada" derecha de toda la vida.

Partiendo de la idea de que quien mejor sabe y puede aplicar políticas neoliberales o gerencialistas en las escuelas es obviamente la propia derecha neoliberal y gerencialista, no se entiende -siendo algo ingenuos- que hayan sido precisamente los sucesivos gobiernos socialistas afincados en la Junta de Andalucía tantos años, y ahora apoyados por sus socios comunistas -lo de "comunistas" también es una forma de hablar, claro está-, quienes hayan aplicado año tras año, fracaso tras fracaso, una fallida política educativa traicionando, en suma, sus propios principios ideológicos y aquéllos que presidían su propia LOGSE. En cierto sentido, habría que decir que, en realidad, la LOGSE nunca llegó a aplicarse tal y como fue diseñada sino que se devaluó y pervirtió a partir del día siguiente de su  publicación en el BOE, merced a un desarrollo normativo equivocado, y que, finalmente, acabó apuntillada por la deficiente inversión presupuestaria y las "traducciones", algunas tan "creativas" como la andaluza, que hicieron de ella los distintos gobiernos de las Comunidades Autónomas.

Si sumamos esta infame aplicación de la ley con la existencia de errores de bulto en el propio diseño -los más graves: el mediocre currículo que se elaboró y la ausencia absoluta de cualquier reforma en profundidad de la formación inicial y permanente del profesorado- habríamos de darle ahora -tarde, muy tarde- la razón a todo aquel profesorado que en aquellos años de experimentación de la reforma -hablamos de 1986 a 1990- se sintió traicionado por los mismos que los embarcaron en tamaña e ilusionante empresa: los socialistas del MEC de entonces y los socialistas de aquí de la Consejería de Educación andaluza. Un desastre que ya entonces algunos avisaron -y publicaron- de que se iba a producir. Pero ya se sabe que en la política española y andaluza, los que avisan de que algo no va a funcionar no son escuchados sino tildados de "aguafiestas" y/o "resentidos". Así nos va.

Para continuar el debate, viejo debate, sobre el por qué del anacronismo del actual sistema educativo, que ni LOGSE ni LOE solucionaron y que, seguramente, la LOMCE tampoco solucionará, les proponemos el siguiente vídeo del programa "Redes". ¿Cuántos años harán falta para que nos situemos en el camino correcto?

Treinta años de escuela aburrida: otra oportunidad perdida.

INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA EDUCATIVA

El tiempo borra al tiempo.

Queda sólo un gran blanco.

Pero tu nombre, ¿quién,

dime, quién va a borrarlo...?

Pedro Salinas. Razón de amor

Analizar y valorar los treinta años de gobiernos socialistas -por llamarles de alguna forma conocida, no desde luego por su significado real- por lo que han hecho en la Educación, es una tarea penosa por lo lamentable que supone comprobar la realidad educativa que tenemos por delante, a la cola de todo, y con tantas carencias y tan poco futuro ilusionante. Pero lo peor de todo no es hacer eso, lo peor es pensar lo que hubieran podido ser estos treinta años si esos gobiernos no hubieran sido el exponente más claro de lo que hoy se denomina "inteligencia fracasada".

De las ilusiones por cambiar todo, y especialmente la Educación de este país, que arreciaron en los primeros años ochenta del siglo pasado, hemos llegado después de estos treinta años... al lugar del que precisamente queríamos salir, en un bucle maldito de la historia, de la mano de torpes y mediocres políticas educativas, en manos de personas equivocadas e instituciones fracasadas. Y ahí seguimos, aún peor que en los ochenta, de donde partimos en la transición democrática. Porque además de continuar padeciendo un sistema educativo que hace aguas por todas partes, mediocre hasta lo paleto desde el punto de vista del currículo que se prescribe y aburrido hasta parecerse más a la enseñanza religiosa del s. XIX que a la que debería encarar los grandes retos del s. XXI, ahora -decíamos- ni siquiera tenemos las ilusiones y las ganas de aquellos días para que esto pueda cambiar en un futuro próximo. 

Lo peor -con todo- de los paletos gobiernos socialistas que nos han gobernado -y aún lo hacen en Andalucía- no es sólo que no hayan desarrollado una política educativa acorde con las intenciones y las ganas de aquellos años, sino que hayan acabado con las iniciativas de cambio que los llevaron al poder. Y una vez allí, ya definitivamente instalados, su proyecto educativo sólo consistió en mantenerlos en el sillón... y poco más. Reeditaron así la peor versión histórica -e histérica- del socialismo burocrático, configurando un sistema educativo triste e ineficaz, sin visión de futuro, dócil y manipulable, donde la competencia de autonomía e iniciativa personal, la creatividad, la capacidad de crítica, el esfuerzo personal y la responsabilidad, se quedaron tan sólo como texto de los preámbulos de la diarrea normativa que, en treinta años, han llegado a perpetrar de manera inmisericorde.

Y mira que tenían donde mirar, y mira que tenían de donde copiar, pero la prepotencia, la soberbia y la frivolidad son hermanas de la ignorancia, de la que se ufanan muchos cuando mandan -un rasgo típicamente español-, lo que les impide aprender de nada ni de nadie, incapaces de reconocer la importancia de lo que se traen entre manos. Y eso es lo que hemos vivido hasta ahora. ¿No creen que ya no hace falta nada más para dar por terminado este triste periodo de la política educativa andaluza?

Les dejamos a continuación con un reportaje esperanzador de Sir Ken Robinson, porque sabemos que se podían haber hecho muchas cosas interesantes en nuestro sistema educativo en estos treinta años pero, también, que todavía podemos hacerlo si logramos recuperar la confianza y la ilusión de aquellos años ochenta o de los afanes regeneracionistas de principios del s. XX. Todavía estamos a tiempo de acabar, entre todos, con una escuela aburrida y mediocre, lo que no está reñido -como dicen todavía algunos papanatas- ni con el rigor científico ni con la exigencia de esfuerzo y responsabilidad. Más bien, son un currículo torpe y mediocre y una formación inicial del profesorado mala o inexistente, los factores que generan en gran medida la desresponsabilización y la falta de esfuerzo que presentan muchos de nuestros alumnos en las escuelas e institutos. Que les aproveche.