La escuela primaria Abbott.

 

             INCOMPETENCIA DE RAZONAMIENTO MATEMÁTICO           

Abbott Elementary es una premiada serie de ficción (Disney +) sobre un colegio público de educación primaria situado en un barrio de Filadelfia de mayoría afroamericana. En tono de comedia blandita, tipo disney, va hilando la vida interna de su profesorado y su alumnado. Se deja ver, es agradable y positiva, no es una distopía deprimente, lo cual ya es un avance en estos tiempos de catástrofes cinematográficas a cual más agobiante y terrorífica. No, nada de muertos ni enfermedades, por el contrario, la serie rezuma una actitud positiva ante la vida y ante sus dificultades, lo cual no deja de ser también una lectura parcial de la realidad.

Traemos aquí esta serie porque de manera colateral nos ilustra sobre varias cuestiones que creemos interesantes. Aunque toda extrapolación de realidades -la norteamericana comparada con la nuestra- constituye un ejercicio arriesgado, y menos si viene de la mano de una serie de ficción, no nos resistimos a realizar algunos paralelismos.

1. Las maestras de la escuela Abbott -la mayoría del claustro son mujeres afroamericanas- luchan a diario por la falta de presupuesto y de recursos que el distrito escolar no les facilita y las hace trabajar siempre en precario. A veces, incluso de manera algo irregular, han de conseguir materiales por las vías más insospechadas -petición mediante vídeos en Tik-Tok o mediante suministradores anónimos poco honestos-. Parece que la falta de fondos públicos para la dotación adecuada de las escuelas y para pagar dignamente a los docentes no es un mal exclusivo de nuestro país, aunque ya saben aquello de "mal de muchos, consuelo de tontos". Lo que sorprende, no obstante, es que, a pesar de todo, sus aulas y escuelas están mucho mejor dotadas que las nuestras: disponen de comedor con cocineras -no de servicio de catering-, de enfermería atendida por una profesional sanitaria y de personal de mantenimiento del centro, no sólo de administrativos. Sus aulas están llenas de recursos didácticos y su edificio cuenta tanto con calefacción como con aire acondicionado en todas las dependencias del centro. ¡Y aún así se quejan de la falta de dinero! Si se pasaran por las nuestras dejarían de quejarse para siempre.

2. A pesar de que el sistema educativo norteamericano es muy descentralizado, tanto en programas como en gestión administrativa y económica- la organización de los centros no parece resentirse de lo que para nosotros -nuestro país- sería un "caos". La gestión económica y de personal no depende siquiera de cada Estado -mucho menos del gobierno federal- sino de los distritos escolares -un distrito agrupa a los centros de una misma zona-. Tampoco existe un currículo nacional, ni siquiera de cada Estado -aunque este puede proponer programas, iniciativas o asignaturas comunes- sino que será también cada distrito quien establezca la organización del currículo en su zona y contrate o despida a su personal. ¿Esto es mejor que lo nuestro? No estamos diciendo eso, pero lo que es evidente que lo nuestro tampoco puede decirse que sea mejor ni que obtenga mejores resultados. Al menos, el suyo es un sistema más flexible y ágil. El nuestro es rígido y pesado, cuesta movilizarlo y dinamizarlo. ¿Aprenden más los niños y niñas en nuestras escuelas que en las de ellos? Habría que aportar datos para eso y no los tenemos que sean fiables.

3. El colegio Abbott tiene también problemas con la directora del centro. Parece que en esto no nos diferenciamos mucho. La condición humana es lo que tiene, es transversal a distintas culturas y no siempre llegan a estos puestos los mejores, sino los que mejor se mueven en ambientes de intrigas y favores, no siempre para bien de la educación. No obstante, la imagen casi caricaturesca de la directora en la serie es una crítica más que divertida a la falta de profesionalidad y vocación de los muchos que ejercen esta función en los centros educativos. También en los nuestros, por desgracia.

En fin, Vds. sacarán muchos más paralelismos si se entretienen con esta amable serie sobre un colegio de primaria en Filadelfia y, de paso, echarán un rato agradable entre tantos zombis, asesinos en serie, criminales perversos y catástrofes como las que inundan nuestras pantallas, no sabemos si preparándonos el cuerpo para lo peor. 

Aquí les dejamos con un trailer de la serie, por si no la conocen. Lamentamos no haberla enncontrado con subtítulos en español. Pero se trata de que vean el contexto ambiental y saquen sus conclusiones.

El maestro que no hacía programaciones.

 

               INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA               

Lo que vamos a relatar sucedió hace años, décadas diríamos, pero hoy, sorprendentemente, sigue siendo una historia de actualidad. En aquellos días, se había obligado al profesorado por ley -¡cómo no!- a realizar unas programaciones de aula muy detalladas. Tan detalladas que, a pesar de utilizar un tamaño de letra muy pequeño, no cabían en un folio normal, había que utilizar "sábanas" de hojas pegadas con cinta adhesiva. Cada sábana era de por sí inmanejable y acababa por deteriorarse si se abría o cerraba con frecuencia. Riesgo que no se corría porque su utilidad quedaba relegada a enseñársela al director o inspector de turno cuando viniera a pedirlas. Todos sabían que la sábana, en realidad, no servía para planificar la actividad del aula. Cada maestro/a seguía utilizando sus propios recursos y actividades, sus libros de texto o de lectura, su tiza y su pizarra, como venía haciendo antes de que la desafortunada ley le obligara a cumplimentar una programación artificiosa e incompresible que sólo le hacía perder el tiempo y la paciencia.

Y en estas que llegó al colegio un inspector de aspecto sombrío y seco. La noticia corrió por los pasillos del centro como la pólvora. Cada maestro/a sacó de su maleta la dichosa programación obligatoria: un conjunto de "sábanas" impolutas que supuestamente explicaban lo que hacían en el aula y cómo evaluaban al alumnado. El miedo se deslizó por debajo de las puertas de las clases como el viento que anuncia tormentas -o tormentos-. Todos a la espera de que el Sr. inspector abriera al azar -y sin llamar- la puerta del aula donde se produciría el temido interrogatorio.

Acongojado, a la vez que aliviado, el profesorado del centro se reunió al final de la jornada en la sala común para compartir experiencias, una vez que el severo inspector había abandonado el colegio. Sólo uno, un maestro con muchos años de experiencia y que había llegado procedente de una escuela rural, parecía satisfecho y tranquilo. Como no lo conocían mucho no se atrevían a preguntarle. Al final, tras varios gestos cómplices entre algunos de los asistentes, un joven maestro que acababa de incorporarse a la docencia tras las oposiciones, se dirigió a él:

- Mario, ¿ha entrado el inspector en tu clase?

- Sí, ¿por qué?

- Por nada, es que te veo muy tranquilo. Supongo que le habrás enseñado tu programación y estaba bien hecha, ¿no?

- Bueno, algo así.

- ¿Cómo que algo así?

- Pues eso, que al entrar en mi clase me dijo que si tenía hecha la programación...

- ¿Y? -le apremió el novato.

- Pues le dije que sí, que la tenía hecha. A continuación, me pidió que se la enseñara y le dije que no podía hacerlo.

- ¡....!

- ¡Cómo que no puede usted enseñármela!, me dijo el inspector algo nervioso. 

- ¿...?

- ¡Porque la tengo aquí!, le dije señalándome con el dedo índice la sien.

- ¡No me lo puedo creeer! ¡jajajaja! ¿Y qué hizo el inspector?

-  Se fue por donde había entrado. 

El maestro dio media vuelta y salió de la sala tan tranquilo. Los atentos profes allí congregados no salían de su asombro. Cada uno se fue a su casa anticipando al maestro un final a cual más grave. ¡Total, por no hacer una "sábana" de papel que no servía para nada! No valía la pena arriesgarse por esa tontería.

 

Final: esto es un caso real, sucedido en un colegio real de un pueblo real. Al maestro que "guardaba" sus programaciones en la cabeza no le ocurrió absolutamente nada, antes bien, su valor y popularidad crecieron en los años siguientes. El severo inspector no volvió a pasar por el centro hasta pasados unos meses y nunca se refirió a lo sucedido. Aquella ley educativa se derogó al poco tiempo. Dejaron de hacerse "sábanas" de programaciones por obligación. Al fin y al cabo, todos admitían que sólo suponían un papeleo inútil e incomprensible. Pero lo que no sabían los maestros y maestras de ese cole es que no tardarían en volver a hacer "sábanas" de programaciones con otra nueva ley educativa. Y así, una tras otra. Menos el maestro, claro. Este siguió guardándolas todas en su cabeza. Definitivamente, no aprendemos.

 

Volvemos a una intervención hilarante de Ken Robinson sobre cómo las escuelas matan la creatividad. No tiene desperdicio. ¿Existe alguna programación escrita y obligatoria por ley que lo evite? Claro que no. Porque lo más relevante que ocurre en un aula ni se ve ni se puede prever ni programar. Es el manejo de lo imprevisible, lo oculto y lo sorprendente lo que hace a un buen profesional de la docencia. En gran medida, enseñar es un arte colectivo que se hace con personas, en vez de con pinturas o madera, y no la aplicación mecánica de protocolos pseudotecnológicos. Y eso no puede plasmarse en una "sábana" ni en un hoja de cálculo o un programa informático y, mucho menos, en una ley. Educar depende de la personalidad, la formación, la experiencia y las cualidades de cada maestro, de cada maestra. Eso es lo que hay que cuidar.

 

Cambiemos la programación para aprobar a más gente.

 

                  INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA                

La actual LOMLOE, como otras leyes educativas anteriores, quiere imponer un nuevo diseño de la programación de aula a los docentes cuyo único fin -oculto- no es otro que el de aumentar los porcentajes de aprobados, aún tan mermados a pesar de los esfuerzos de nuestros políticos educativos por devaluar los conocimientos y los aprendizajes desde la LOGSE (1990). De camino, se lleva por delante la competencia del profesorado en la programación de su enseñanza, su autonomía pedagógica, las necesidades y exigencias de su práctica docente y el sentido común. Hemos llegado a esta conclusión descartando las opciones más probables. Veamos.

"Afuera parte" de los desatinos conceptuales de la programación que se quiere imponer -y que ya hemos analizado en entradas anteriores- no encontramos otro motivo de este improvisado cambio que el de incrementar la complejidad -confusión, mejor dicho- del nuevo diseño de situaciones de aprendizaje para que el profesorado se entretenga más en hacer dicha programación en papel que en mejorar realmente la práctica docente y la evaluación del alumnado. En Andalucía, los inspectores -con la ayuda ovina de muchos equipos directivos- están obligando a  hacerlas a modo de "ejercicio", como si los docentes y alumnos fueran cobayas de un experimento, o como si no tuvieran otra cosa mejor que hacer que perder el tiempo en esta estupidez. 

Estupidez -aunque más bien sinvergonzonería- por lo siguiente: en primer lugar, llama la atención que desde la reforma LOGSE no se haya acompañado cualquier cambio conceptual o instrumental en la enseñanza por un conjunto de materiales didácticos ejemplificadores a modo de orientación o ayuda y no como obligación -recuérdense las denominadas "cajas rojas y verdes" de entonces-, sino que se haya actuado a golpe de normativa para que los docentes cambien -sin motivo expreso ni argumento alguno más alla de la propia ley- sus prácticas de enseñanza, siguiendo así la consigna habitual de las criticadas "reformas ilustradas" (hagamos una ley y después formemos al profesorado para que la entienda) que cursan de arriba-abajo (yo ordeno y tú obedece), una estrategia política que siempre se ha constatado errónea y contraproducente.

En segundo lugar, no existe ningún cuerpo de investigaciones o estudios que haya demostrado que esta forma de programar sea más efectiva o adecuada que las anteriores. Como ocurre desde hace décadas en nuestro país, se implantan instrumentos, protocolos, programas, diseños e instrumentos didácticos que no gozan de ningún apoyo experimental previo, ni reconocimiento internacional, ni surgen de las propias prácticas educativas, sino que se lanzan para, a posteriori, inundar con "expertos" y "cursillos" de aluvión la oferta de la llamada (de)formación permanente (CEP´s, fundaciones con ánimo de lucro, colectivos de iluminados, magos y gurús, cuyo principal fin es hacer pasta con los incautos). Y en tercer lugar, no se pueden imponer instrumentos o técnicas didácticas o pedagógicas desde el BOE, o desde el BOJA. Los boletines oficiales no están pensados para eso. Estas iniciativas deben surgir de investigaciones independientes o de las propias prácticas consensuadas del profesorado no universitario, y que son publicadas habitualmente en medios o revistas específicas de reconocido prestigio. 

Resulta llamativo, por otra parte, que la presente reforma de la programación impuesta por la LOMLOE, diseñada por profesorado universitario (César Coll, Elena Martín), no se implante en la docencia universitaria si tan eficiente es para mejorar la enseñanza. Quizás sea porque estos docentes aún gozan de su libertad de chatedra y cuentan con autonomía pedagógica para poder rechazarla. El mejor ejemplo de ello es el naufragio que ha supuesto la reforma universitaria del Plan Bolonia en el pretendido cambio metodológico de sus docentes. Cualquier padre/madre con hijos en esas edades -o cualquier joven universitario- ha podido comprobar en sus propias "carnes" el evidente fracaso, y el consecuente trasvase de alumnos que se está produciendo de la universidades públicas a las privadas.

Por todo ello, la única justificación que nos queda para ordenar este cambio improvisado y nada razonado del diseño de la programación de aula de la actual LOMLOE es el intento de confundir y dificultar la evaluación del alumnado con el innoble propósito de aumentar los exiguos porcentajes de aprobados en nuestro país y reducir el número de repetidores. Iniciativa, por cierto, que podría considerarse continuista con la implantación de las llamadas programaciones por "unidades didácticas" de las anteriores LOGSE y LOE socialistas. Otros lo llamarían simplemente engaño o estafa.

Seguimos defendiendo, para terminar, que debe ser el profesorado en ejercicio el que debe tomar la decisión de cómo programar la enseñanza en su aula, evidentemente de acuerdo a lo establecido en el Proyecto Educativo del centro. Pero, esta programación se puede organizar por temas, centros de interés, proyectos de trabajo o unidades didácticas, o una mezcla o secuencia de todo ello; y puede escribirse en ordenador, en papel cuadriculado o de dos rayas o grabarse en una "barra de nieve" y, desde luego, no tendría por qué subirse al programa Séneca si no se quiere. En cualquier caso, sigue siendo una estupidez -y lo sabemos desde el establecimiento de los Programas Renovados de la UCD en 1981- el evaluar o supervisar las programaciones de papel cuando lo que interesa es evaluar las prácticas en un aula concreta, de un centro concreto, en un lugar concreto, por un docente concreto. Cualquier otra ocurrencia estará destinada al fracaso, a la mera sumisión burocrática o al claro rechazo de lo que se pretende. Nada bueno para nadie, y menos para la educación.

Es verdad que en este blog hablamos mucho de tonterías y estupideces cometidas por nuestros políticos educativos u otros actores educativos. Pero si creen que la estupidez es un problema menor que la maldad y que no merece nuestra atención o condena sino nuestra compasión, deben de ver el siguiente vídeo: la Teoría de la Estupidez de Bonhoeffer. Son más peligrosos los estúpidos que los malvados. Cuidado.

Cathedra mea, regulae meae: la autonomía perdida.

 

               INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA             

¿España es un país centralista o descentralizado en materia educativa? Buena pregunta. Aparentemente es un país descentralizado -mejor descoyuntado- en diecisiete CCAA, en diecisiete sistemas educativos, dicen algunos. Todas con competencias plenas en educación exceptuando Ceuta y Melilla que dependen del Ministerio. En consecuencia, todos los preámbulos y articulados de las diferentes leyes educativas proclaman -cómo no- la tan cacareada autonomía pedagógica de los centros y de su profesorado a la hora de diseñar y desarrollar la enseñanza. Pero, lamentablemente, hemos de recordar que por más que se escriba una mentira, incluso en el BOE o en el BOJA, no se convierte jamás en una verdad.

Hemos logrado en treinta años una hazaña única: nuestro sistema educativo posee lo peor de los sistemas centralizados -regulación profusa y rígida a nivel nacional, ausencia de toma de decisiones reales en los centros escolares, reformas ilustradas dictadas desde arriba, supervisión ideológica...-, y lo peor de los sistemas descentralizados -descoordinación entre CCAA y Estado, ausencia de evaluaciones del sistema nacional, incoherencia curricular, pugna y brecha entre territorios...-. Un carajal. Partiendo de lo ideal, como nos ocurre tantas veces, hemos hecho un pan como unas tortas. Eso sí, un pan muy caro que consume gran cantidad de recursos públicos y que, para colmo, se invierte y gestiona de manera desigual y poco eficiente, lo que ha provocado brechas insalvables entre las CCAA. Una divergencia que, lejos de reducirse en democracia, ha seguido aumentando con los años y configurando comunidades ricas y comunidades pobres. Como ejemplo: el gasto por alumno/año en País Vasco o Navarra casi duplica el de Andalucía -según datos de 2018 del propio MEC.

Pero, centrémonos en el tema. Frente a la apariencia legal de descentralización educativa -más bien descontrol que otra cosa- la autonomía pedagógica de los centros y de los profesores hoy no es más que UN CUENTO. Un patético cuento de hadas -íbamos a decir chino, pero no queremos herir susceptibilidades culturales- que se reproduce en el BOE una y otra vez desde la Constitución de 1978. Desde ese origen, la intención oculta de nuestros administradores públicos siempre ha sido cómo poder conciliar un aparente "estado de las autonomías" con un sistema educativo centralizado, esto es, controlado y dictado desde arriba hasta en los más tontos detalles, dejando sólo unas migajas para las poco fiables CCAA, y ni eso para los centros y los docentes que, prácticamente, tienen poco que decidir que sea verdaderamente significativo: la metodología, dicen algunos ingenuos. (Un inciso: incluso aunque el Estado les dejara un amplio margen de decisión a las CCAA, muchas de ellas no harían otra cosa que acabar en sus propios territorios con la autonomía pedagógica de sus centros y de sus docentes, y volveríamos al mismo problema).

Este pecado original -descentralización política y vocación de centralismo educativo- ha generado distorsiones, traiciones y abusos tales que muchos ya comienzan -y no sólo los de Vox- a pedir el regreso a un Estado centralista en todos sus términos, prioritariamente en el ámbito educativo, queriendo acabar así con las competencias de las CCAA. Hay que recordar que el estado de las autonomías se articuló para dar acomodo a las reivindicaciones nacionalistas de las comunidades "históricas" -como si las demás no lo fueran- pero, a la postre, parece haberse convertido en un estado fallido que no ha resuelto el problema inicial y, encima, lo ha agudizado; además, de resultar muy caro de mantener. Quizás el diseño inicial no estaba mal pensado sobre el papel -Constitución del 78- pero viene naufragando desde hace años por causa de un desfile interminable de políticos incompetentes, desleales, mediocres, traidores, orates y cortoplacistas, incapaces de ver el todo para conformarse con las hojas de los rábanos. Quién le iba a decir a los "padres constitucionales" que sus hijos les saldrían ranas, cuando ahora lo que se lleva es matar al padre y encamarse con la madre patria -siguiendo a Freud.

En fin, a lo que vamos, la prueba del algodón de todo este desaguisado provocado por el reiterado uso partidista y autoritario de la política educativa no es otra cosa que un profundo desprecio-por y una gran desconfianza-en el profesorado. Dando la razón a algunos de volver al franquismo sociológico o, quizás, es que no lo hemos abandonado del todo nunca. Si no, no se explica ese uso machacón y torticero de la educación que siempre ha negado de facto cualquier atisbo de autonomía pedagógica real por parte de centros y docentes. Si no se la cargara el Estado, se la cargarían las propias CCAA. Aquí están algunos ejemplos de lo dicho: la renuncia definitiva a la reforma de la formación inicial del profesorado, la aplicación de reformas cosméticas de los cursos de capacitación para docentes -ahora MAES de secundaria-, la determinación del 120% de los contenidos curriculares -Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas, ¡ja!- para que ni las CCAA ni los centros puedan introducir los propios, la ausencia de controles de calidad educativa pero sí de supervisión ideológica de centros y de docentes a través de los servicios de inspección autonómicos, el deterioro institucional de la Alta Inspección o la aplicación de "reformas ilustradas" de arriba-abajo que nunca cuentan con el profesorado ni con la ciudadanía.

En fin, en la actualidad, lo de la autonomía pedagógica no se lo cree nadie por más que lo sigan escribiendo en los papeles oficiales. Y, quizás, lo más triste de todo sea que un sector del profesorado ni la quiera, porque autonomía pedagógica exige formación y responsabilidad profesional para justificar y dar cuenta de las decisiones que se toman. Y en un sistema educativo agotado, con un profesorado acostumbrado a obedecer consignas y seguir dócilmente ocurrencias de iluminados, a pasar páginas de libros de texto realizados por otros para ganar dinero, a ser desautorizado por las propias instancias educativas cuando no directamente agredido por unos pocos desalmados, es muy fácil caer en la desprofesionalización, la desgana y la alienación laboral. Así, que ¡vivan las caenas! y que decidan otros.

Es triste, pero un profesorado cautivo y desarmado lo último que pedirá será autonomía pedagógica; por el contrario, se tragará su dignidad, obedecerá mansamente lo que le manden y huirá de los problemas siempre que pueda. Así cree que sobrevivirá más tiempo en el tajo, quizás, pero al final TODOS, TODAS, perderemos el partido, incluso los irresponsables políticos que nos han conducido hasta aquí, eso sí, con la ayuda inestimable de nuestros votos. Que todo hay que decirlo.  

Cathedra mea, regulae meae -mi silla, mis reglas. ¿Autonomía pedagógica?: una silla y unas reglas tan perdidas como el arca de la alianza. ¿Cómo recuperarla? ¿Necesitaremos a Indiana Jones? Malos tiempos para los héroes y para la poesía. Sólo se nos ocurre lo que nos muestra el siguiente vídeo para poder hacerlo. Saquen sus propias conclusiones. A veces pensamos que no estaría mal resetearlo todo y comenzar de nuevo.

El profesorado español y la diarrea legislativa.

 

              INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA                

El profesorado español no suele conocer bien la legislación que regula su profesión. Esta es una evidencia generalizada en todas las CCAA. Pero, ¿a qué se debe?, ¿es que tenemos un profesorado perezoso para la literatura leguleya?, ¿es que no está interesado en la normativa que le afecta directamente?, ¿se trata de un colectivo irresponsable? Respondemos que NO a todas estas preguntas; las razones que han causado este alejamiento entre docentes y normativa educativa hemos de encontrarlas en otros ámbitos de actuación. Veamos.

En primer lugar, España es un país irresponsable que, en materia educativa, ha promulgado ocho leyes orgánicas -ocho reformas- en menos de treinta años -cuando lo habitual y sensato es que las leyes educativas de los países de nuestro entorno y parecida entidad se mantengan en vigor largo tiempo con ligeros retoques-. Un problema serio al que se le añaden los correspondientes desarrollos normativos de cada una de ellas, esto es, decenas de reales decretos, decretos, órdenes, resoluciones y reglamentos que tratan de regular hasta los más nimios detalles de la vida escolar (Y menos mal que dicen que "disfrutamos" de un sistema político-educativo descentralizado y abierto). A continuación sumen el desarrollo normativo de cada una de las CCAA, nuevamente con sus leyes autonómicas, decretos, órdenes, resoluciones e instrucciones diversas. El resultado de toda esta cascada de normas, de esta "diarrea" legislativa, es un compendio inmanejable de centenares de disposiciones fuera del alcance de un "mortal" medio, incluso iniciado en leyes; y mucho más de unos profesionales -como los docentes- muy ocupados -y preocupados- por "enseñar y educar" en buenas condiciones a sus alumnos y alumnas, sin tiempo ni ganas de conocer y analizar tal mamotreto de verborrea oficial, por lo demás, aburrida e inútil en la mayoría de los casos.

En segundo lugar, tal mamotreto ni siquiera constituye un todo coherente y con sentido. Por el contrario, estamos ante un cuerpo legislativo repetitivo, contradictorio y mal elaborado, donde normas de menor rango -una orden o resolución- contradice lo dispuesto en otras de mayor rango -decretos o leyes-, donde las CCAA pueden vulnerar leyes nacionales -o sentencias de altos tribunales- en sus normas autonómicas, donde suelen aparecer confusos párrafos difíciles de interpretar -a veces intencionadamente- o donde, simplemente, muchos están mal redactados, son erróneos o responden a ocurrencias surrealistas o infundadas. Todo ello ha producido un gran descrédito de la normativa educativa, sobre todo entre los docentes, hartos del mediocre politiqueo de que ha sido objeto por parte de los partidos políticos de turno, cuando no utilizada con intenciones meramente electoralistas o ideológicas en su peor sentido. Miremos, pues, a nuestros políticos de todo color como responsables de esta imbecilidad generalizada -llamada normativa educativa- y el desinterés o hartazgo que genera en la ciudadanía.

Y en tercer lugar, ¿qué disparate de razonamiento puede sostener que sea necesario tan lujurioso y farragoso cuerpo legislativo para regular la enseñanza? La enseñanza descansa en el profesorado cuya preocupación esencial es cómo ofrecer la mayor calidad educativa posible con los medios de que dispone. Y ahí la normativa tiene poco o nada que decir. Son la formación, la autonomía pedagógica y la responsabilidad profesional los elementos que tienen que sostenerla. Es la gente, estúpido, no las leyes.

El profesorado español no es que no esté interesado en la normativa, sino que, desde hace años, la normativa educativa en nuestro país es un disparate que no mejora en nada el ejercicio docente, más al contrario, lo dificulta, lo confunde y lo obstaculiza. Los docentes no están formados para convertirse en analistas legales, pero tampoco deberían quedar a merced de la "diarrea" del "legislador" de turno. Su profesión es enseñar, y la normativa educativa debería limitarse a facilitar esa labor, no a complicarla o sustituirla. A la vista está, si no nos creen, que después de casi una decena de leyes orgánicas y centenares de decretos, órdenes y resoluciones no se han mejorado un ápice las condiciones organizativas de los centros ni la calidad de la educación que se imparte en ellos. Es el factor humano, repetimos, -sobre todo el que aportan los docentes, además de alumnos y familias, y no los legisladores- lo que lo hace posible. Así que, cuanto menos distraigamos al profesorado con estupideces más tiempo tendrá para dedicarse a aquello para lo que fue formado y seleccionado: educar. Es así de simple.

Volvamos a sir Ken Robinson en una charla sobre la importancia de los profesores/as. A ver si en algún momento del vídeo le escuchan hablar acerca de la legislación como componente fundamental para realizar una buena labor docente. Y es que El Arte de Enseñar tiene poco que ver con la diarrea legislativa de este país desorientado y sonámbulo.

¡Tenemos la solución para la Educación Infantil!

 

                INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA                

Llevamos desde la LOGSE de 1990 esperando que se haga realidad lo que estableció dicha ley orgánica educativa en relación con la Educación Infantil, esto es, la creación de una etapa 0-6, con currículo propio y centros propios llamados Escuelas Infantiles. También llevamos esperando más de TREINTA AÑOS la gratuidad completa de esta etapa en Andalucía para aquellas familias que lo soliciten, al no ser una etapa de escolaridad obligatoria pero sí de obligada oferta pública. Una espera en vano, por lo que se ve.

Pero es que el objetivo estaba equivocado. Si después de treinta años no se ha cumplido nada de lo prometido por nuestros políticos educativos es porque estaban equivocados, no porque no tuvieran voluntad de hacerlo. La solución de la Educación Infantil no pasa ni por la creación de escuelas infantiles, ni por la elaboración de un currículo y profesorado propios ni por su gratuidad. La solución es evidente y ya era evidente entonces, en 1990. Lo único sensato que se puede hacer es suprimir la Educación Infantil del sistema educativo. Pero no han tenido la valentía de decirlo a las claras, sólo nos han ofrecido paños calientes y vanas esperanzas. Nos han mentido, vamos.

Todo el mundo sabe que lo mejor para un bebé o un niño/a es que lo cuide y eduque su familia en esos años que son tan  críticos para su futuro desarrollo. Dónde mejor estará un niño a esas edades que en su casa. Esto es indiscutible. Entonces, ¿a qué viene esto de permitir su escolarización temprana y encima gratuita y, además, en centros que son muy caros de construir y sostener? Pues a una estrechez de miras y a una falta de coraje.

Si se suprime la Educación Infantil el sistema educativo se ahorraría un montón de dinero y de profesorado y de problemas. Bastaría que se le diera una "paguita" -otra más- a las familias para que los mantuvieran en sus casas. ¿Cuántos puestos laborales quedarían libres al ser los padres o las madres los que se tuvieran que hacer cargo de su cuidado y educación? ¿Falta de formación? ¡Por dios, si ya con la teleasistencia puede ayudarse a cualquier familia 24/7 en temas médicos y educativos!

¿Que perjudicaría más a las clases bajas o marginadas? ¡Qué disparate! Se le da otra "paguita" y santas pascuas! Nos saldría mucho más barato que lo que invertimos ahora. Por otra parte, ¿a que madre -o padre- no se le rompe el corazón al dejar a su hijo pequeñito en la "guardería"? Pues, mira, también se acabaría con la angustia que supone el abandono del hijo en estas instituciones carcelarias.

Sí, vale, siempre habrá pervertidos que consideren que la Educación Infantil debería extenderse al mayor número de población por sus efectos socializadores y compensadores. Pero, además de pervertidos, están muy equivocados. ¿Qué hay más socializador y compensador que el "amor" que se les da a los hijos en el seno familiar? Pues claro. Y si no, vean el siguiente vídeo.

 

¿No nos habremos quedado cortos? ¿No sería mejor acabar también con la infancia? Ya puestos...

¿Qué pasa con las tutorías en Primaria, Juanma?

 "Un especialista es una persona que sabe más y más sobre menos y menos"

William J. Mayo. Cirujano.

 

                INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA              

De aquellas tormentas vienen estos lodos. La LOGSE (1990) cerró en falso la etapa de Educación Primaria. Entre otras barbaridades, además de dividirla en tres ciclos, como si fuera una mini-EGB, en vez de en dos como proponía entonces la reforma en Andalucía, se crearon nuevas especialidades en una etapa que no las necesitaba: donde hasta entonces sólo había un/a maestro/a generalista de Ed. Primaria aparecieron los de educación física, música, idiomas extranjeros, educación especial... y así, acabaron por cargarse el sentido propio de una etapa (6-12) que no presentab especiales problemas organizativos salvo una abultada ratio y la escasez de profesorado de apoyo y de educación especial.

Ahora los lodos. No había NINGUNA necesidad real en 1990 para crear estas especialidades (Por cierto, nadie, ningún colectivo docente, las pidió). La de música ni siquiera coincidía con el área que se estableció -que se denominó "artística", porque incluía, además, expresión corporal, juego, dramatización o teatro, etc.-. La de educación física la desarrollaban, sobre todo a base de juegos, los propios maestros generalistas, y la iniciación de los idiomas extranjeros tampoco requería una especialización ya que en la formación inicial de dichos docentes se contemplaban todas estas enseñanzas adaptadas a la etapa. El principio básico que quería preservarse era el de que, en la educación primaria, el mayor número de horas y de enseñanzas debía ser impartido por la misma persona: el maestro/a de ed. primaria, posibilitando, así, un estrecho vínculo entre el grupo y un adulto. Con la aparición de las nuevas especialidades se consiguió justo lo contrario: desdibujar la relación tutor-grupo y diluir la responsabilidad entre un "equipo" de adultos, que casi nunca actuó como tal.

Para colmo, el R.D. 1594/2011, para abaratar estúpidamente el gasto educativo, en su artº 3.3, posibilitó que los maestros especialistas pudieran hacerse cargo de las tutorías y enseñanzas de la etapa sin tener la especialidad de primaria y sin estar la mayor parte del tiempo lectivo en dicho aula. Curiosamente, al revés no. (artº 3.2). Se añadió así más barro a un suelo ya sucio. Unos lumbreras estos políticos. No solucionaban el viejo problema y creaban uno nuevo. Dicho artículo -el 3- debería ser eliminado en su totalidad cuanto antes pero, mientras tanto -al ser un Real Decreto, lo tiene que derogar el Estado-, Andalucía no debería aplicarlo en la organización de la etapa.

Ahora el colectivo XPrimaria le ha recordado a la Sra. Laika del Pozo la promesa que les hizo Juanma Moreno -en 2016- de solucionarlo. Eso sí, lo prometió cuando todo el monte era orégano, o sea, cuando estaba en la oposición y podía pregonar el oro y el moro. La consejera de "desarrollo educativo" ha dicho que lo va a intentar (?) pero, claro, de aquí a que se entere de algo puede transcurrir un lustro. Cierto que los socialistas jamás lo solucionaron, pero ya es hora de que alguien se preocupe de que la Educación Primaria esté organizada alrededor de la especialidad que adopta su nombre, no de las inútiles especialidades que se crearon con motivos tan oscuros como gratuitos y, en consecuencia, las tutorías de los grupos estén a cargo de los maestros/as que se han formado para ello, no de los especialistas. 

Ahí la queremos ver Sra. del Pozo -y Sra. O´Neill-. Menos cartitas de presentación que no comprometen a nada y más solucionar los problemas que existen -no intentarlo tan sólo-. Como bien dice uno del hilo de Twitter, usted no está ahí para intentarlo, le pagamos para que lo solucione. Esa es la diferencia: la profesionalidad que se le presupone para ejercer su cargo, porque no bastan las buenas intenciones. Fíjese, cuando se llama a un fontanero no lo hacemos para que intente taponar la cisterna, sino para que la arregle y deje de gotear. Aplíquese el cuento.

El vínculo afectivo entre el maestro/a y el grupo de primaria es fundamental para el aprendizaje, para el crecimiento del grupo y para el desarrollo afectivo de cada niño/a. Y es difícil establecerlo estando tan sólo cuatro o cinco horas con el grupo, o cuando pasan seis o siete maestros por el mismo grupo a lo largo de la semana. Para que no se nos olvide les dejamos con un modelo literario, basado en nuestra historia, de este maravilloso vínculo complejo, gracias a la película "La lengua de las mariposas" de José Luis Cuerda, inspirada en el libro de relatos -¿Qué me quieres, amor?- del escritor Manuel Rivas, maravillosamente interpretada por el gran actor Fernando Fernán Gómez.

La educación andaluza en vía muerta (y II): apuntes para una campaña electoral

 

                 INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA                 

Continuando con nuestra entrada anterior, a pesar de que hayamos perdido cualquier esperanza de que sirva para algo, visto lo visto, y visto lo que puede venir, no nos resistimos a terminar el análisis crítico de algunos de los problemas que aquejan a la educación andaluza de cara a las nuevas elecciones que se avecinan.

El currículo de la enseñanza no universitaria, desde infantil a Bachillerato, es un muerto viviente. Eso sí, parece que es un muerto que goza de una salud excelente porque ni PSOE ni PP son capaces de enterrarlo, ni en España ni en Andalucía. Por el contrario, suelen darle carnaza legislativa para que se mantenga en pie otros cuatro años más. El de la LOMLOE es tan infumable como lo era el de la LOMCE, o el de la LOE, o el de la LOCE, o el de la LOGSE. En fin, cierto es que en este tema, la responsabilidad principal recae ahora en el gobierno del Sr. Sánchez. Gracias al último juego de mesa que se inventan en la LOMLOE los resucitados psicólogos "walking dead", el Sr. César Coll (71 años) y la Sra. Elena Martín, responsables que fueron del desastre curricular de la LOGSE en 1990 -¡hace más de 30 años!- (Vean el vídeo que les insertamos más abajo), nos encontramos con otro pestiño curricular preñado de estupideces y nueva nomenclatura. Por cierto, desdiciéndose de lo que hicieron hace treinta años. Lo cual es una forma de reconocer que la cagaron con la LOGSE, aunque ahora los contratan para la LOMLOE. Por tanto, la Junta de Andalucía tiene un margen de maniobra corto para desfacer el entuerto pero, a la vista de lo que hizo el PP con el currículo de la LOCE y la LOMCE, estamos convencidos de que dicho margen de maniobra no vendrá a corregir los errores de bulto que contiene el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas actual sino que lo empeorará. (Acudan a entradas anteriores para un análisis más pormenorizado)

                      

 

La (des) organización y burocratización de los centros educativos. Los respectivos Reglamentos de Organización y Funcionamiento que determinan la participación de los distintos sectores en el hecho educativo son una farragosa e indigesta macedonia de funciones, órganos, reuniones y normas que lo único que hacen en los colegios e institutos andaluces es entorpecer la representatividad, la eficacia y la coherencia de la acción educativa. Ni profesores, ni familias, ni alumnos están contentos con una estructura esencialmente burocrática, vacía de contenidos reales, de escasa autonomía y que no promueve la corresponsabilidad ni la participación de cada uno de ellos en el funcionamiento y mejora de los centros escolares. Hasta ahora, nadie ha puesto "pie en pared" ante tamaño dislate legislativo y funcional. Ya es un clásico, pero el vídeo de abajo resume bien el "espíritu" de esta bur(r)ocracia educativa y organizativa que nadie ha querido hasta ahora eliminar.

                          

 

La orientación educativa y vocacional sigue siendo en la mayor parte de los centros educativos una entelequia, un mero adorno decorativo, una importante función abocada al fracaso o a la inoperancia gracias a una legislación obsoleta o inexistente que ningunea la labor de los profesionales de la orientación, además de dejar en el abandono a los centros de educación infantil y primaria. Ahora que nuestros políticos se muestran muy preocupados por los problemas de salud mental infantil y juvenil que nos ha dejado la pandemia es cuando se acuerdan de la necesidad de estos profesionales. Si bien, esa es sólo una de sus funciones, además de ella están el asesoramiento educativo, el consejo vocacional o la dinamización de la atención a la diversidad en los centros, entre otras. La complejidad de su tarea es alta y han de trabajar tanto con alumnos como con profesores y familias. Abajo les insertamos un vídeo informativo muy genérico pero ilustrativo de la labor que debe realizar un profesional de la orientación escolar.

 

                         

 

Hasta aquí completamos, junto a la entrada anterior, una breve relación de problemas educativos andaluces que siguen sin respuesta después de décadas de democracia. ¿Servirán como tema de debate para la próxima campaña electoral andaluza? Mucho nos tememos que no. Pero, en fin, ahí quedó eso. Así son las campañas electorales en nuestro país, una sarta de mentiras y una sarta de silencios. Sigan votando.

 

                       

La educación andaluza en vía muerta (I): apuntes para un campaña electoral

 

                 INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA              

El PP -con Ciudadanos- lleva en Andalucía casi una legislatura en el poder después de las casi cuatro décadas que disfrutaron los "señoritos cortijeros" del PSOE. Cuatro décadas para olvidar -o no- después de tantas ilusiones perdidas y tanta incompetencia demostrada por los sucesivos consejeros y consejeras socialistas, a cual más inútil. De ahí que miremos con lupa lo que hace la actual Junta de Andalucía en materia educativa. Digamos, para empezar, que lo tenían "a güevo" -como diríamos en andalú- porque era bien difícil hacerlo peor pero, tras casi cuatro años en los sillones, pandemia por delante, la educación andaluza no presenta un pronóstico favorable. No vemos "brotes verdes" por ningún lado, si acaso, preocupantes tendencias que pasamos a analizar.

El nombramiento del Sr. Imbroda -dios lo tenga en su santa gloria- como consejero de educación no auguraba nada bueno. Esa práctica política ya habitual de poner en ese cargo a personas con un desconocimiento grande del sistema educativo andaluz y sin ninguna experiencia de gestión o prestigio en dicho campo es una de las peores lacras que sufrimos los ciudadanos, porque nada bueno ni útil puede salir de ahí. Suele ser un mal comienzo. Generalmente, los ignorantes y los mediocres suelen rodearse de equipos aún más ignorantes y mediocres por lo que, desde el inicio de su andadura política, no teníamos muchas expectativas de mejora. Y se han cumplido desgraciadamente para todos.

Si no hubiera sido por la cruel pandemia padecida, la inversión educativa en Andalucía no habría aumentado significativamente, pero la necesidad de contratar nuevos docentes para poder hacerle frente ha venido a lavarle la cara -y las estadísticas- a la Junta de Andalucía. Pero no todo son número de maestros y profesores -por cierto, ahora en claro descenso una vez pasados los peores momentos- para valorar la mejora o calidad de  nuestro sistema educativo. Lo más llamativo de estos cuatro últimos años es que ninguno de los graves problemas educativos, ninguno, de los que se venían arrastrando de la "era" socialista se ha resuelto o está en vías de solución. Más al contrario, algunos nuevos problemas vienen a ensombrecer los análisis -sin duda rimbombantes- que harán PP y Ciudadanos a la vista de la nueva campaña electoral en la que estamos inmersos. Se escudarán, sin duda, en que aún no han tenido tiempo para hacerlo -y, en parte, sólo en parte, tienen razón- pero las tendencias que marca esta primera legislatura no hacen presagiar nada bueno si se confirman en los próximos años. Veamos.

La FP sigue estancada, por mucho que la derecha alardee, como hacían también los socialistas, del número de nuevos ciclos formativos que se crean cada curso, a todas luces insuficientes para la demanda existente. Unos 40.000 aspirantes se quedan cada curso escolar sin poder acceder a plazas públicas de formación profesional debido a la escasez y mala distribución de la oferta. Simultáneamente, en estos cuatro años, ha crecido exponencialmente la oferta privada creando una brecha entre los que pueden pagársela y los que no. La "izquierda" socialista nunca hizo ningún esfuerzo por incrementar la oferta pública y, a la vez, estranguló a la privada, con lo que aún más estudiantes se quedaban fuera cada año. La derecha, sin embargo, ha optado claramente por la oferta privada, más flexible y más barata para las arcas públicas, pero más cara para la ciudadanía y peor distribuida -sólo en lugares donde puede ser rentable-. Si la tendencia continúa, la oferta pública de FP quedará obsoleta a corto plazo y la brecha económica y la desigualdad de oportunidades educativas seguirán aumentando.

Los centros educativos siguen en malas condiciones. A pesar de los reiterados y propagandísticos anuncios del nuevo Plan de Bioclimatización de los centros escolares, la mayoría sigue teniendo los mismos problemas de hace cuatro años. Cuando aprieta el calor, como recientemente, las aulas se convierten en calderas y los patios de recreo -eriales sin árboles ni sombra- en desiertos. Por otra parte, el llamado "chabolismo" escolar -alumnado escolarizado en aulas pre-fabricadas o "caracolas" debido a la falta de espacio de sus centros- sigue sin resolverse. Es más, las necesidades de desdoble provocadas por la pandemia aumentó la licitación de estos espacios "provisionales", por lo que seguimos sin saber cuántas de estas unidades aún están funcionando en Andalucía. De las 450 existentes hace dos años ¿cuántas permanecen aún? Tememos que sean las mismas o muchas más.

La burocracia educativa sigue sin resolverse. Es más, la aplicación apresurada y frívola de la nueva LOMLOE ha venido a aumentar aún más si cabe las labores administrativas inútiles que soportan desde hace décadas los docentes en Andalucía. En este sentido, la Consejería de Educación no ha dictado ninguna medida con el fin de reducirla al mínimo. La cantidad de tiempo y esfuerzo que genera la cumplimentación de "papeles" inútiles ordenados tanto por el gobierno del Estado como por el de la Junta hace que el profesorado se descentre de su labor esencial que no es otra que la educativa que ejerce con sus grupos de alumnos. Por otra parte, el programa Séneca es un verdadero desastre tanto para la gestión diaria de los docentes así como por su facilidad para ser jaqueado y ver comprometidos los datos confidenciales, sobre todo del alumnado y sus familias. Lejos de reducirse, la "intensificación" del puesto laboral del profesorado no parece tener fin en Andalucía.

Continuará...

En campaña electoral a nuestros políticos les vendría bien la "ruleta de las excusas" que nos presenta el vídeo de José Mota a continuación: "no hemos tenido tiempo aún", "partíamos de una situación muy mala", "la pandemia nos lo ha impedido", "los de enfrente lo harían peor", "nadie pudo prevenir la crisis", etc. Nunca son capaces de autocrítica sincera, son maestros de la autoexculpación y la autoindulgencia y el "y tú más". Y mientras no los echemos -como hace la señora del vídeo- seguirán quedándose con nosotros. Al final, somos nosotros los culpables. Deberíamos ser más inflexibles con los mentirosos, los incompetentes y los caraduras. Como mínimo no votarles más si lo hicimos alguna vez. No se les olvide.

                       

La poca altura de la Alta Inspección de Educación

 

              INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA              

Que un alto inspector manda menos que un conserje de una guardería infantil es cosa sabida. Y no es una cosa de ahora, así ha sido siempre. En la "arquitectura" autonómica del Estado español la Alta Inspección de Educación nunca ha servido sino como "refugio" para colocar -eso sí, por turnos- a los agraciados con la lotería de cada partido. Lejos de conformar un cuerpo técnico, profesional y prestigiado, los partidos políticos en el poder la han vaciado a lo largo de estas décadas de aquellas "altas" funciones que tiene asignadas por ley orgánica ejerciendo un nepotismo vergonzante para cubrir sus puestos. En otro acto hipócrita más de la política educativa española, nuestros próceres se han pasado por el arco del triunfo al poder legislativo y desde el minuto 1 abandonaron las responsabilidades de supervisión que requiere un sistema educativo descentralizado como el nuestro.

La Alta Inspección de Educación es, pues, la prueba del algodón de que nunca se pensó en un sistema educativo articulado y responsable sino en quince sistemitas educativos autonómicos campando por sus respetos. Creyendo que así contentarían a los díscolos catalanes y vascos, entre otros, lo que han conseguido es justo lo contrario. Cualquier docente se lo podría haber avisado hace años: a los alumnos díscolos no se les sujeta ni ayuda suprimiendo las medidas de control, sino reforzándolas. Por otra parte, lo que dicta la teoría de que a mayor descentralización de las decisiones se requiere mayor capacidad de supervisión de las mismas, lo ignoraron estúpidamente. No sabemos si por ignorancia o por frivolidad o por una mezcla de ambas. Y aquí nos encontramos después de tantos años.

Ahora, a la vista del desastre producido -mitologías curriculares, estupideces autonómicas, localismos idiotas, políticos iluminados, divergencias intolerables entre CCAA, quintacolumnistas contra el Estado, etc, etc...- unos defienden que hay que retirar las competencias educativas a las CCAA para recentralizarlas en el Estado, mientras otros proponen recrear la Alta Inspección de Educación para que pueda asumir sus funciones profesionalizándola y alejándola de los vaivenes políticos. Pero unos y otros esconden sus propias "vergüenzas". Veamos.

Es comprensible que muchos consideren como solución a un sistema educativo descontrolado volver a uno centralizado -no se trata de volver al del franquismo, como parecen desear algunos, sino a sistemas prestigiados como el francés, el portugués o el italiano, por no ir muy lejos-. Pero no hay que olvidar que, desde 1978, España es un estado descentralizado -más parecido al alemán que al inglés o al de EEUU- y la Constitución así lo refrenda, lo que sería difícil de revertir en las condiciones actuales. Además, la descentralización educativa adoptada -y generalizada poco a poco desde entonces- no es en sí misma un error; muchos países, sobre todo en el ámbito anglosajón, la "disfrutan" sin problemas serios. Lo que ha sido un error es la dejación que han hecho nuestros políticos para llevarla a cabo con seriedad. Por tanto, lo que se requiere es recuperar un sistema de supervisión, control y coordinación sólido y estable entre CCAA y Estado, esto es, ajeno a los bandazos políticos, al nepotismo, a la mitología y a la frivolidad.

También es comprensible que asociaciones de inspectores -como la USIE- denuncien la utilización política y torticera de la Alta Inspección con la intención de profesionalizarla y dignificarla. Aunque, eso sí, sus propuestas parece que pasan por "promocionar" a los inspectores que ya ejercen su labor en cada comunidad autónoma a tan alta función educativa. Consideramos, sin embargo, que no resulta una buena solución. Los cuerpos de inspectores de las CCAA han sido conformados con respecto al mismo sesgo político de los partidos que gobiernan en ellas -y no pensamos sólo en catalanes y vascos. Queremos decir, más claro, que durante todos estos años las CCAA se han ido dotando de inspectores de educación mediante un sistema de "selección" que deja mucho que desear, desprofesionalizándolos a su antojo para asimilarlos, en muchos casos, no todos es verdad, y no de la misma forma o intensidad en según qué comunidades autónomas, a una especie de "comisarios políticos" prestos a "llevar mensajes y consignas" de cada bandería política a los centros docentes. Entendemos, pues, que de cuerpos de inspectores desprofesionalizados difícilmente podría salir, por promoción interna, una Alta Inspección de Educación profesionalizada. Sería un verdadero milagro de la reproducción humana.

En resumidas cuentas, nuestra opinión, nuestra propuesta, no pasaría por acabar con el sistema educativo descentralizado que tenemos ahora para "recentralizar" la educación -lo que resultaría por otra parte muy oneroso- sino en hacer ahora lo que no se quiso hacer entonces, esto es, crear un verdadero cuerpo de altos inspectores de educación del Estado, profesionalizado, dignificado y dotado de recursos adecuados al efecto, tanto humanos y presupuestarios como legales y ejecutivos, capaz de intervenir en cualquier comunidad autónoma que vulnere, sobrepase o ejerza equivocadamente sus competencias en materia educativa. Salvando las distancias, algo así como actúa el FBI estadounidense pero en versión educativa, no policial. Y ese nuevo cuerpo de altos inspectores sólo puede crearse con los -y las- "mejores" docentes, sí docentes, no vale primar en exclusiva otras procedencias de la administración del Estado (porque tenemos que estar de acuerdo en que los "mejores" no forman parte necesariamente de los cuerpos de inspectores actuales, en muchas ocasiones, lamentablemente, se ha seleccionado a los peores o a los más obedientes). Y eso sólo podría hacerse -y no habría que cambiar ninguna ley, sólo desarrollar las que hay- a través de una rigurosa selección de altos funcionarios del Estado mediante un sistema público y transparente que garantice la independencia, el mérito y la capacidad de aquellos interesados en ejercer dicho perfil profesional.

¿Que para esto se tendrían que poner de acuerdo los partidos políticos?, claro, qué duda cabe. Y aquí tropezamos de nuevo con la frivolidad e incompetencia que nos asuela, pero creemos que es el camino más sensato, si es que la sensatez sirve ya de algo en este país.

Como saben, en este blog no "comulgamos" con ningún credo político ni religioso. En realidad, no nos gustan los credos sino la realidad, los datos y los hechos. Así que, sin que sirva de precedente les dejamos con una breve intervención de Albert Rivera, ex de Ciudadanos, porque en ella realiza una exposición clara, si bien para algunos será sesgada, de lo que ha ocurrido con la Alta Inspección de Educación en nuestro país. Es una intervención parlamentaria de 2017, y qué lejos nos parece ya. Y es que vamos como locos a ningún sitio.

                      

Historias Incompetentes (II): el jardinero del Vice.

 

                INCOMPETENCIA SOCIAL, CIUDADANA Y DE AUTONOMÍA                  

Basado en hechos reales

Contexto: Sala de reuniones de la Consejería de Educación de Andalucía. Reunión de responsables de elaboración de las propuestas curriculares para la ESO con el Director General de Ordenación Educativa y sus Jefes de Servicio. Se debate la distribución horaria de las materias de la ESO.

Coordinador currículo ESO (CCE): El horario que hemos pensado para la etapa es el que se os ha distribuido al inicio de la reunión. Como veis se han suprimido las materias de refuerzo de Lengua y Matemáticas en el primer ciclo de la etapa y sus horas asignadas se han redistribuido entre las materias artísticas, Música y Educación Plástica, que desde ahora tendrán más presencia en dicho ciclo.

Director General (DG): Me parece acertado, tenemos datos de que durante estos años pasados la ampliación del horario de Lengua y Matemáticas junto con sus materias de refuerzo no han dado los frutos perseguidos y, por contra, han aparecido problemas incomprensibles como que un alumno apruebe la Lengua o las Matemáticas y suspenda sus refuerzos correspondientes al ser impartidas las materias por profesorado distinto con criterios distintos.

CCE: Además, en los últimos años se ha venido insistiendo en la ampliación del horario de las "instrumentales" (Lengua, Matemáticas, Idioma) como la solución al fracaso escolar, cuando es evidente que no ha funcionado: más malo de lo mismo sigue siendo igual de malo o peor. El "fracaso" no es un problema de cantidad de horas sino de calidad de la enseñanza que se imparte. Por ese camino, el currículo se convertirá en un currículo "instrumental" condenando al resto de materias, las artísticas, por ejemplo, a ser meramente decorativas. Si lo que se persigue en la ESO es una educación equilibrada de la persona no podemos seguir cayendo en el mismo error.

DG: Completamente de acuerdo. Llevaré esta propuesta a la reunión con el Viceconsejero. Nos vemos dentro de un mes.

Pasa un mes. Sala de reuniones de la Consejería de Educación.

DG: Tengo que comunicaros que la propuesta de horario de la ESO ha sido rechazada.

CCE: ¿Con qué motivo?

DG: Un asesor del Vice considera que no podemos quitar la materias de refuerzo de Lengua y Matemáticas.

CCE: ¿Por?

DG: Por lo visto, tiene un jardinero que va a su chalet y le ha preguntado que cómo le va a su hijo en esas materias, y le ha contestado que muy bien, que son casi las únicas asignaturas que aprueba, así que considera que no las podemos quitar. Ha convencido al Vice y a la consejera para mantenerlas.

CCE: ¿Con ese argumento? ¿No dio más razones? ¿Alguna explicación, quizás? ¿No ha visto los datos que tenemos?

DG: No. El jardinero lo convenció, por lo visto. Eso es lo que hay. No podemos hacer nada. Así que no modificaremos el horario.

CCE: No me lo puedo creer.

Final: La ESO continuó con el mismo horario con escasos retoques. Las materias artísticas siguieron siendo ignoradas, así como la Educación Física y las Ciencias. Se aumentaron, de nuevo, las horas de las "instrumentales". Pasados los años, el fracaso académico -así como los malos resultados PISA- continuaron en los mismos pésimos porcentajes que ya existían a pesar de que más del 50% del horario semanal del alumnado andaluz estaba dedicado a machacar un currículo "instrumental". "Si no quieres caldo, toma dos tazas". El equipo de coordinación y elaboración curricular se disolvió. El Director General abandonó la consejería a los dos meses. Las nuevas propuestas se guardaron en un cajón de Torretriana. Nadie las dio a conocer.

Vuelta a clase en el pico de la sexta ola

 

                   INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA                  

De nuevo será sobre las espaldas -y la  salud- de los docentes donde se descargarán los riesgos de la vuelta a clase en este comienzo de año 2022. La única medida que ha previsto la consejería de educación andaluza ha sido la de "agilizar" las sustituciones de los docentes que contraigan el covid-19 en los centros para que el alumnado no pierda clases, aunque parece que no importa tanto que se puedan perder profesores enfermos en las UCI. Dan por hecho, pues, que serán los docentes los que asumirán el mayor peligro. ¿A cambio de qué? De ná. Y todo ello a sabiendas de que el 50% de los docentes andaluces aún no ha recibido la tercera dosis de la vacuna. Otras CCAA, por el contrario, han optado por realizar cribados en el alumnado con pruebas de antígenos gratuitas con el fin de que permanezcan en sus casas aunque no presenten síntomas, pero no se ha hecho así en Andalucía. Y justo cuando atravesamos el pico más alto de esta sexta ola "ómicron" la consejería se cruza de brazos. No parece que nuestras autoridades educativas y sanitarias se enteren, por una vez, que prevenir es mejor que curar después de seis olas, seis, del covid-19. Es para hacérselo mirar lo de estos incompetentes. 

Se puede argumentar que es que no hay dinero para tanto test, pero parece que es falso. De los fondos extraordinarios librados y enviados por el gobierno central a las CCAA durante los años 2020 y 2021 han sobrado 3.000 millones de €, así que alguien debería dar una explicación convincente para optar, de nuevo, por la versión barata de ahorrárselos a cambio de que la ciudadanía -entre ellos los docentes- los sufraguen con sus propios recursos.

¿Y qué dicen los sindicatos del profesorado sobre todo esto? Pues, curiosamente, poca cosa. Alimentan la estrategia de la rapidez en la sustitución de los docentes contagiados -como si se hubieran convertido de pronto en sindicatos de estudiantes- y poco más. Sólo CSIF ha demandado, además, la aplicación de test masivos entre docentes y alumnado, así como la adquisición de purificadores de aire y medidores de CO2 en las aulas. Como podemos observar, un paisaje desolador en la defensa del profesorado de quienes dicen ser sus "representantes". Justo lo contrario de lo que pasa en otros países cercanos, como la huelga de profesores convocada por los sindicatos franceses, con motivo de las malas condiciones y protocolos contra el Covid-19 implantados en las aulas. ¡Qué envidia!

¿Cuántos docentes caerán enfermos en esta sexta ola por una vuelta al cole de alto riesgo? No lo sabemos, pero sería dramático que, por causa de una administración educativa que siempre va diez pasos por detrás del virus y que sólo confía en la novedosa estrategia aquella de "virgencita, que nos quedemos como estamos", algunos lo hicieran gravemente o, incluso, fallecieran. ¡Y eso que, por lo visto, pertenecemos al Primer Mundo y disponemos del "mejor sistema sanitario posible"! Pues nada, sigan comprándole la moto a estos impresentables, a ver si arranca. 

Mientras tanto, le recomendaríamos a los docentes mayores de 55 años, o con enfermedad previa de riesgo, y que no hubieran recibido aún la tercera dosis de la vacuna, que se abstuvieran de asistir a su puesto de trabajo pidiendo la baja médica ante cualquier mínimo síntoma, ya que la consejería los sigue ignorando. Y que no se preocupen por sus alumnos porque ¡serán sustituidos rápidamente... por teléfono! Ooooooooohhhh, es que los tiempos adelantan una barbaridad.

Vistos los consejeros de educación que hemos padecido en el pasado, así como la incompetencia del actual, les recomendamos el siguiente vídeo sobre el nombramiento de un verdadero "consejero marxista" en el reino de Freedonia. Demasiado parecido a la realidad surrealista que vivimos, pero mucho más gracioso.

                        

El bachillerato General: un bachillerato para torpes

 

                  INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA                  

¿Que no podemos bajar más el nivel de exigencia en el bachillerato? Pues hagamos un bachillerato para que lo puedan aprobar hasta las piedras del camino. Nuestros políticos educativos, viendo que las medidas que vienen implantando para disminuir la brecha de fracaso que supone el bachillerato no surten ningún efecto, han decidido crear una vía facilona para poder superarlo sin grandes esfuerzos. Y le han puesto nombre a la nueva modalidad: bachillerato General. A continuación, se han quedado tan tranquilos y satisfechos como cuando Dios, después de crear el universo, descansó.

Eso sí, no les importa que dicho bachillerato General contradiga, en esencia, la propia estructura de modalidades creada por la LOGSE en 1990 -una gran chapuza como ya argumentamos en una entrada anterior-. Si de un bachillerato como el antiguo BUP, comprensivo y de escasa opcionalidad, la LOGSE socialista decidió eliminarlo y pasar a un bachillerato organizado en modalidades y opciones, altamente optativo, ahora, los socialistas se enmiendan a sí mismos, y como la única memoria que les interesa es la "democrática”, olvidan que el colmo de los parcheos es yuxtaponer un bachillerato de carácter comprensivo, como el General, a uno de modalidades diversas, y todo por la "magia potagia" que supone convertirlo en una modalidad más. Y ya está. ¡Para quitarse el sombrero y tirarlo a la basura! No se puede negar que son unos "artistas" de la chapuza infinita. Los Pepe Gotera y Otilio, chapuzas a domicilio, de la educación. !Bien por la nueva ministra Alegría! ¿Sabrá algo de educación esta señora?

Con todo, lo más interesante no es lo que ha comunicado la sección de propaganda del ministerio de Educación socialista, sino cómo lo ha intepretado la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Se le ha escapado la lectura entre líneas que esconde la implantación de esta nueva modalidad de bachillerato General: "La manera en que están concebidas ambas materias (se refiere a las de Matemáticas Generales y Ciencias Generales- guarda similitud con los programas de diversificación curricular que se aplican a partir de 3º de ESO para aquellos alumnos que requieran una adaptación educativa". Y a todo este embrollo le llaman optar por el modelo inglés (?). ¡Virgen Santa! ¿Sabrán lo que es el Sixth Form del sistema educativo inglés? ¿Sabrán de la dificultad y exigencia que supone para su alumnado tener que superar las pruebas externas, sí, externas, de los A Levels? No tienen ni idea. Así que, sin caer en más contradicciones, como si fueran niños de baba, deslizan que el nuevo bachillerato General no sería otra cosa que una especie de PDC (programa de diversificación curricular de la ESO), pero para una etapa post-obligatoria y de enseñanza superior, lo que supone un verdadero disparate. O lo que es lo mismo, convertir una enseñanza superior en una mediopensionista. ¡Qué invento! Estamos ya esperando ansiosos para cuándo implantarán los PDC en la enseñanza universitaria. Eso sí, no les aconsejaríamos que les operara un médico que haya sacado su título por esta vía "adaptativa", o nos construya una casa un arquitecto "diversificado".

Para colmo de males, se justifica su existencia con el fin de atender a aquel alumnado que está indeciso al finalizar la ESO, en vez de potenciar, lo que sería más obvio, la tutoría y los servicios de orientación académica y profesional en los institutos. Pero, claro, de esto no quieren saber nada, -del modelo inglés, por lo visto, sí- así que mejor inventarse un nuevo problema: el bachillerato General. Pero, vamos a ver, y siguiendo con la misma argumentación, ¿qué hacemos con el 56 % de alumnado indeciso que finaliza el bachillerato y que engrosa el 22 % que fracasa y abandona en los primeros cursos universitarios?, ¿no habría que ofrecerles, también, unos grados generales?, ¿unos grados diversificados?; aunque, bien mirado, ¿qué acceso laboral tendrían estos grados?, ¿servirían para algo, además de para entretener al personal, visto el elevado porcentaje de paro juvenil que sufrimos desde hace décadas? 

Ítem más, el ministerio de Educación aún no ha explicado a qué grados o estudios universitarios se podrá acceder desde este bachillerato General, aunque se sugiere que, preferiblemente, estaría orientado al acceso de la FP de Grado Superior, lo que sería un nuevo dislate si caemos en la cuenta de que el título de Bachiller sigue siendo "único" y, por tanto, deberá tener las mismas características que el que se obtiene por otras modalidades y, en consecuencia, no se le puede negar al General la posiblidad de acceder a un determinado grupo de estudios universitarios. ¿Cuáles?, ¿los más facilitos?; y ¿qué grados -y qué facultades- estarían dispuestos a acoger al alumnado procedente de este bachillerato General?, ¿los que tienen escasa matrícula?

En fin, como ven estamos ante una nueva chapuza educativa: un bachillerato General y Diversificado pensado para indecisos, torpes y/o vagos, implantado -sin consulta a, ni consenso de, la comunidad educativa- por pura aritmética parlamentaria y partidista, lo que lo condenará a ser otra ocurrencia candidata a su derogación en cuanto cambie el paisaje político del país. Aunque, eso sí, hemos aprendido con creces que el que venga lo puede hacer incluso peor. Un país acojonante.

A fuer de ser aguafiestas, vamos a terminar resaltando el valor del esfuerzo en el siguiente vídeo que les proponemos. ¿Cuáles son las claves del éxito en los aprendizajes? Según Tony Nadal -entrenador durante años del gran Rafael Nadal- no engañar nunca al que aprende, confiar en que pueda superar las dificultades con su esfuerzo y nuestra ayuda, así como ser capaz de asumir su propia responsabilidad en la consecución de las metas que se propone. Conformar el carácter, le llama. Y, según su opinión, esto no tiene nada que ver con "facilitar" los caminos a base de engaños y vías muertas. Comer siempre comida triturada para no molestarnos siquiera en masticarla no suele ser un hábito nutritivo saludable. En el aprendizaje ocurre lo mismo, ya nos lo demostró el gran Vygotski Vean el siguiente vídeo. No les defraudará.

          

Erre que erre: otra vez la religión

"Música, música, música llenándole el cuerpo y el cabello trenzado de flores y serpientes, y una fuente de asombro polifónico manando de sus dedos".

(El exceso más perfecto. Ana Luísa Amaral. What´s in a Name. Ed. Poesía Sexto Piso, 2020)

 

                     INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA                   

Pareciera que todo el problema educativo español pivotara sobre el exiguo horario de la asignatura de religión -la que sea- en el currículo. De nuevo, como en un Día de la Marmota eterno, seguimos atrapados en el tiempo. Ahora, el gobierno del PSOE y UP, anuncia -como desarrollo de su LOMLOE- que reducirá el número de horas de dicha materia. Pero, ojo, corrigiendo a la LOE socialista de ZP, no a la anterior LOMCE del Sr. Wert que era menos restrictiva y concedía mayor poder de decisión a las CCAA en la configuración de su propio currículo. ¡Qué desconcierto!

Pero el desatino no importa, lo que se persigue, realmente, es lanzar de nuevo a la sociedad un frente de confrontación que les sirva para marcar territorio progre, como hacen los perros meando por los árboles y las esquinas. Se trata de ensuciar la calle, nada más. Seguimos convencidos de que estos lumbreras creen que la mayoría somos idiotas. ¿Quieren un debate serio sobre el currículo escolar? ¡Venga! ¿Quieren un debate serio sobre la presencia de la religión en las escuelas e institutos? ¡Venga! Pero no sigan, por favor, con estas milongas estúpidas, con este postureo pseudoprogre.

Hoy, lo que tenemos claro, es que la presencia de la asignatura de Religión -la que sea- no es la causante del fracaso del sistema educativo español. El resto del currículo sí. ¿Quieren que hablemos de Religión y no del 98% restante de las enseñanzas? ¡Qué tontería! Lo hemos dicho aquí muchas veces: el currículo actual está obsoleto, anticuado, huele a rancio, está mal organizado, inflado, es impracticable, es centralista, cerrado y muy, muy aburrido. ¿Qué tiene que ver el horario de Religión con todo esto? Absolutamente nada.

Y sobre la presencia de la religión -la que sea- en las escuelas, ya está bien de estupideces. ¿No son un gobierno social-comunista? Pues, ea, que sigan el consejo de Rafael el Gallo: ¡esos cojones en Despeñaperros! Denuncien los Acuerdos con la Santa Sede, enfréntense con la enseñanza concertada de titularidad católica, convenzan a la sociedad española de su propuesta, renuncien a la historia pactista de sus antecesores del PSOE y saquen la religión fuera del sistema educativo español. Que quede definitivamente relegada a las iglesias, mezquitas y sinagogas de este país, como, por ejemplo, pasa en Francia -aunque no en muchos más países, por algo será. ¡Ese sí que sería un buen debate en el que nos gustaría participar y no el que cerró en falso la LODE socialista en 1985!

Y mientras eso no ocurra, ¡dejen de tratarnos como a imbéciles! Y, desde luego, no vamos a gastar ni un minuto de nuestro tiempo y de nuestras ganas de vivir en caer, otra vez, en estos inútiles debates que suelen lanzar estos políticos "payasos" que nos desgobiernan -y vaya nuestro respeto por los payasos profesionales que nos hacen reir- porque no nos hacen maldita la gracia. Y para ver la diferencia entre los payasos aficionados y los profesionales, ahí les dejamos con la chirigota del Vera Luque, Cumpleaños Infeliz SA. No se la pierdan.

                       

Un rayo de esperanza en Soria

"La pringue ideológica, los grumos de fanatismo e irracionalidad que ocupan los cerebros de bastantes adalides de la enseñanza que tienen, además, el poder en determinadas instituciones (...) es una rémora fatal en nuestro poco agraciado mundo educativo". (Fidelidad a Grecia. E. Lledó. pág. 118. Ed. Taurus, 2020)

   INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA

Fuentelfresno es un pueblecito de Soria que hasta hace pocos años solo contaba con dos habitantes. Hoy tiene 50, 22 de ellos niños. El milagro de que no se haya convertido en un pueblo fantasma más de la España Vaciada lo ha provocado, precisamente, un nuevo modo de ver la educación de los más jóvenes. Podemos decir que ha sido la Educación quien lo ha rescatado, lo ha regenerado. Y no cualquier tipo de educación, sino un modelo bien diferente al dominante en nuestras ciudades y pueblos: un pequeño colegio público "finlandés" a veinte kilómetros de Soria. Un milagro.

Su alcaldesa es una ingeniera mallorquina que se trasladó al pueblo para que su hijo pudiera asistir a la escuela, como otras tantas familias que se han ido a vivir al pueblo e incluso han comprado terrenos para asentarse definitivamente. Querían un nuevo tipo de escuela que no encontraban en sus localidades de origen. El milagro es que haya sido, sorprendentemente, una escuela, un tipo diferente de educación, el que haya producido este efecto llamada de familias preocupadas por ofrecer una buena educación a sus hijos. Lo que, a la postre, también ha evitado la desaparición del pueblo.

Lo que demuestra que el problema de la educación en España, sobre todo de la educación pública, es el de poder ofrecer un proyecto de calidad e innovador que conecte con las inquietudes e intereses de las familias. Cuando esto es así, cualquier zona de España podría contar con una demanda interesada por construir Escuela y por construir Futuro. Por el contrario, lo habitual en nuestro país es tener una oferta educativa homogénea y zonificada muy mediocre y de baja calidad, tanto en la pública como en la concertada, una oferta anticuada y masificada, además de un profesorado en buena medida cansado, desmotivado o que ha perdido su vocación de educar. Justo lo contrario de lo que sucede en esta pequeña escuela soriana.

Fuentelfresno constituye un rayo de esperanza de lo que podría ser una nueva educación pública en este país. Muchas familias interesadas, aún quizás en un porcentaje no mayoritario, -aunque no lo sabemos con certeza porque realmente no hay oferta tampoco donde elegir- sabrían apreciarla y serían capaces de apoyarla y de poner sus proyectos de vida en función de su viabilidad y del interés que le conceden a la educación de sus hijos e hijas. La educación pública debe seguir este camino de oferta innovadora y diversa, y abandonar, de una vez por todas, la uniformidad y la mediocridad a la que nos conducen estúpidamente nuestros políticos y administradores. 

                     

¿Qué hay que celebrar hoy?

INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA

A los que vivimos la transición democrática, jóvenes entonces, finales de los años 70 y primeros de los 80, y asistimos emocionados al reconocimiento de Andalucía como autonomía con plenas competencias políticas y educativas, a la constitución de los primeros gobiernos de la Junta, y compartimos con tantos la ilusión de reformas y de regeneración política y moral de una tierra maltratada durante la dictadura por un régimen infame y caciquil, nadie nos hubiera podido convencer entonces, nosotros jóvenes, de en qué se iban a convertir con el transcurso del tiempo todas aquellas ilusiones, en poco más de treinta años: solo lágrimas en la lluvia.

Hoy, otro 28 de febrero más, seguimos instalados, cada vez más conscientemente, en otro "régimen", ahora no dictatorial, menos mal, pero con los mismos tintes infames y caciquiles de antaño. No era esto lo que imaginábamos entonces: la mediocridad elevada a los altares de la política como valor predominante, la codicia y la corrupción instalada en los propios gobiernos andaluces, la ciudadanía convertida en "clientela", sus derechos convertidos en "regalos del poder", donde todo se vende y todo se compra al mejor postor, a la cola de España y de Europa, la pandereta y la copla como maldita imagen permanente en la televisión pública, el periodismo comprado y convertido en opinión y línea editorial, la sociedad civil desarticulada, los sindicatos más verticales que nunca, la tierra del paro, de la subvención, de la mala educación, de la incultura, de la mano de obra barata, siempre dependiendo de Madrid -y ahora también de Europa- como antes se dependía del señorito en la plaza del pueblo... ¿Qué hay que celebrar hoy?

Nada. ¿Estamos acaso en el mejor mundo de los posibles? ¿En la mejor Andalucía posible desde aquellos tiempos? ¿Esto es todo lo que han podido hacer los gobiernos socialistas en treinta años? ¿Esto es lo que nos merecemos, lo que se merece el pueblo andaluz? Pues si es así, es una pena. Se han traicionado los ideales, las ganas, las manifestaciones, los sinsabores, los esfuerzos, el capital humano de miles de andaluces que luchaban entonces por una Andalucía y por la construcción de una autonomía soñada, que, desde luego, no se parece en nada a la de hoy.

No era esto, no era esto... ¡ni por asomo! Ni Susana ni Juanma ni Valderas ni Rojas Marcos. Ni PSOE, ni PP, ni IU, ni PA han estado nunca a la altura de miras que exigían, aunque solo fuera por vergüenza ajena, aquellas miles de voces que pedían un cambio, una oportunidad histórica para nuestra Tierra. Todo lo demás son palabras vacías, excusas, componendas, complacencias, trapacerías, mentiras y traiciones. Hoy, definitivamente, aunque seamos aguafiestas, no hay nada que celebrar en Andalucía.

Así que, para este día no hay nada mejor que escuchar, otra vez, los momentos finales de una película mítica "Blade Runner": el maravilloso monólogo de Roy, el replicante protagonista, antes de morir. Un canto a lo maravilloso de la vida, a la experiencia personal, a la trascendencia. Que lo disfruten, y perdonen que no les pongamos hoy el consabido himno de Blas Infante. Pobre, ¡si viera en qué han convertido su lucha y el sacrificio de su muerte! Pero, ya saben, "cuando la fiesta nacional, yo me quedo en la cama igual...". Pues eso.