De los polvos de la LOGSE a los lodos de la LOMLOE.

 

                INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER              

Se han dicho muchas cosas de la LOGSE (1990), la mayoría malas, algunas buenas, pero casi todas, malas o buenas, han errado el tiro por mucho al centrarse en los aspectos más "ideológicos" de la ley, los que más suelen vender los políticos y comprar los medios de comunicación. En pocos sitios se ha hecho una crítica razonada de sus pocas luces y sus muchas sombras. Es cierto que treinta años después a casi nadie le interesa ya el tema, pero si queremos entender algo del naufragio en el que se encuentra nuestro sistema educativo actual deberíamos analizar por qué y cuándo se empezó a agujerear su casco. Veamos.

La LOGSE (1990) fue un mayúsculo error estructural, curricular y presupuestario. A partir de ahí, esa tormenta perfecta de equivocaciones se mantuvo tronando durante décadas porque las leyes posteriores -tanto las del PSOE como las del PP- lo único que hicieron fue enfangarse aún más en sus lodos. Ninguna hizo nada por corregir los graves errores iniciales. Al contrario que muchos, nosotros pensamos que LOGSE, LOCE, LOE, LOMCE y LOMLOE tienen más cosas en común que diferencias."Batallitas" como la de la Educación para la Ciudadanía, la Religión o las pruebas -que sí, que no- de septiembre, sólo han sido eso, batallitas que escondían la incapacidad y la poca voluntad de solucionar los graves problemas originados por la LOGSE. Para resumir, podemos desglosarlos en tres grandes apartados:

Errores estructurales: cierto que la LOGSE implantó un cambio estructural del sistema educativo que acabó con la doble vía configurada por Preescolar, EGB, (BUP o FP), pero la cerró en falso. La Educación Infantil (0-6) que trataba de acabar con la dualidad Guardería-Preescolar, lo único que ha hecho todos estos años ha sido consolidarla paradójicamente. Nunca se apostó por la construcción de Escuelas Infantiles 0-6. Fue uno de los muchos engaños -que no errores- de la LOGSE. La Educación Primaria se convirtió en una mini-EGB con dos cursos menos, dividida en tres ciclos como aquella. Se le impidió, así, ser una etapa con sentido propio sin tener que mirar y preparar para la ESO. La ESO, por su parte, ha sido el mayor desastre de la reforma estructural LOGSE. Estuvo mal planteada desde el principio. Nunca ha funcionado bien ni funcionará en el futuro. Concentra todos los desajustes del sistema creando una bolsa de problemas irresolubles que sólo  se han intentado paliar con la bajada de niveles y/o la relajación de las exigencias académicas o evaluadoras (Vean aquí la última ocurrencia de la Comunidad Valenciana para calificar al alumnado en 1º y 3º de ESO). Y, finalmente, el Bachillerato ha perdido su identidad y su sentido -con respecto al anterior BUP- al reducirse a sólo dos cursos muy diversificados tras una ESO muy comprensiva que nunca ha contado con las necesarias medidas de atención a la diversidad para resolver la excesiva heterogeneidad de un alumnado "cautivo" -que no cautivado- bajo sus enseñanzas. En el fracaso de la FP no hace falta extenderse, basta constatar que la prometida "solución" de las enseñanzas profesionales ha formado parte de todos -TODOS- los programas electorales desde 1982, que muchas CCAA vuelven a crear los centros específicos de FP que la LOGSE eliminó, y que, en la actualidad, sólo la iniciativa privada está sacándola adelante ante el tapón colosal que supone las decenas de miles de estudiantes que durante décadas no han podido acceder a los grados profesionales por falta de ciclos y plazas públicas.

Errores curriculares: en esencia el currículo de las etapas educativas se ha mantenido constante -o en delirante aumento- desde la LOGSE. Por cierto, la LOGSE no supuso tampoco una ruptura con los anteriores programas renovados de la UCD de 1981. Tan sólo se limitó a maquillarlos con moderneces -como las áreas transversales, que nunca llegaron a funcionar- pero su núcleo disciplinar-académico-enciclopédico se ha mantenido intacto hasta la actual LOMLOE, por mucho que sigan predicando a sus feligreses que es un currículo elaborado por competencias. Ni por asomo. Por esa razón, durante todos estos años no ha sido necesario reformar la formación inicial del profesorado, ha bastado con darle un barniz de vocabulario en los CEP´s -o en el BOE- cada vez que se publicaba una nueva ley, y santas pascuas: constructivismo, transversalidad, competencias básicas, descriptores operativos, perfil de salida, rúbricas, situaciones de aprendizaje, etc., sin que la mayoría del profesorado entendiera nada. Tampoco hacía falta. Más barato imposible. Y a eso vamos.

Errores presupuestarios: en nuestro país nunca se ha invertido en educación en la medida que lo exigía adaptar y modernizar el sistema educativo heredado de la dictadura. Un sistema empobrecido y mal organizado que durante la larga posguerra se entregó a la iniciativa religiosa católica. Desde 1978, nunca, nunca, hemos superado la media europea en inversión educativa, ni siquiera cuando se aprobó la LOGSE, uno de cuyos errores más notables fue no acompasar los cambios que propugnaba con el dinero que hacía falta para implantarlos. Pero como las desgracias nunca vienen solas, lo poco que se ha seguido invirtiendo con las leyes posteriores se ha gestionado aún peor. Diecisiete CCAA -o quince si lo prefieren- han sumado ocurrencias y dislates a los del propio Estado y han malgastado o tirado directamente a la basura millones de euros que -con más cabeza y prudencia- hubieran podido ser destinados a mejor fin. Los ejemplos son numerosos: sólo por citar algunos de Andalucía, la compra masiva de ordenadores personales para cada estudiante -ya no queda ni uno-, la creación de los llamados centros TIC y DIG, con cambio de mobiliario y equipamientos -ya sólo quedan sombras-, o el Plan de Calidad -pagar al profesorado por aumentar los porcentajes de aprobados- que fracasó estrepitosamente-, han supuesto lacerantes muestras de irresponsabilidad política y nefasto manejo de los dineros públicos. Suponemos que, en otras CCAA, los ejemplos serán otros pero de parecido tono esperpéntico. Realmente, se ha utilizado el presupuesto educativo para la rentabilidad electoral, como en tantas otras cosas, -las obras públicas que ahora inundan nuestros pueblos y ciudades ante las próximas elecciones municipales son un buen ejemplo-.

En fin, para terminar, cuando se juntan todos estos errores, y se repiten ley educativa tras ley educativa, el resultado es obvio: naufragio absoluto del sistema educativo, desazón, desánimo y desconcierto del profesorado, agujero económico y desesperación por no adivinar siquiera la luz al final del túnel. Y lo de crear una nueva comisión parlamentaria para consensuar un Pacto de Estado por la Educación con vocación de estabilidad -al menos a veinte años vista- ya sólo suena a chiste macabro. Y no encontramos otra salida. Mientras tanto, a la ciudadanía se la mantiene entretenida en otras "batallitas", se la distrae con tonterías y cada cual al final sólo mira para lo suyo... Y la casa sigue sin barrer.

Faemino y Cansado representan un examen oral delirante en el siguiente vídeo. Estremece que se parezca demasiado a la realidad actual de algunas aulas. Será que no conocen la importancia del perfil de salida y la rúbrica. O no.

Cambiemos la programación para aprobar a más gente.

 

                  INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA                

La actual LOMLOE, como otras leyes educativas anteriores, quiere imponer un nuevo diseño de la programación de aula a los docentes cuyo único fin -oculto- no es otro que el de aumentar los porcentajes de aprobados, aún tan mermados a pesar de los esfuerzos de nuestros políticos educativos por devaluar los conocimientos y los aprendizajes desde la LOGSE (1990). De camino, se lleva por delante la competencia del profesorado en la programación de su enseñanza, su autonomía pedagógica, las necesidades y exigencias de su práctica docente y el sentido común. Hemos llegado a esta conclusión descartando las opciones más probables. Veamos.

"Afuera parte" de los desatinos conceptuales de la programación que se quiere imponer -y que ya hemos analizado en entradas anteriores- no encontramos otro motivo de este improvisado cambio que el de incrementar la complejidad -confusión, mejor dicho- del nuevo diseño de situaciones de aprendizaje para que el profesorado se entretenga más en hacer dicha programación en papel que en mejorar realmente la práctica docente y la evaluación del alumnado. En Andalucía, los inspectores -con la ayuda ovina de muchos equipos directivos- están obligando a  hacerlas a modo de "ejercicio", como si los docentes y alumnos fueran cobayas de un experimento, o como si no tuvieran otra cosa mejor que hacer que perder el tiempo en esta estupidez. 

Estupidez -aunque más bien sinvergonzonería- por lo siguiente: en primer lugar, llama la atención que desde la reforma LOGSE no se haya acompañado cualquier cambio conceptual o instrumental en la enseñanza por un conjunto de materiales didácticos ejemplificadores a modo de orientación o ayuda y no como obligación -recuérdense las denominadas "cajas rojas y verdes" de entonces-, sino que se haya actuado a golpe de normativa para que los docentes cambien -sin motivo expreso ni argumento alguno más alla de la propia ley- sus prácticas de enseñanza, siguiendo así la consigna habitual de las criticadas "reformas ilustradas" (hagamos una ley y después formemos al profesorado para que la entienda) que cursan de arriba-abajo (yo ordeno y tú obedece), una estrategia política que siempre se ha constatado errónea y contraproducente.

En segundo lugar, no existe ningún cuerpo de investigaciones o estudios que haya demostrado que esta forma de programar sea más efectiva o adecuada que las anteriores. Como ocurre desde hace décadas en nuestro país, se implantan instrumentos, protocolos, programas, diseños e instrumentos didácticos que no gozan de ningún apoyo experimental previo, ni reconocimiento internacional, ni surgen de las propias prácticas educativas, sino que se lanzan para, a posteriori, inundar con "expertos" y "cursillos" de aluvión la oferta de la llamada (de)formación permanente (CEP´s, fundaciones con ánimo de lucro, colectivos de iluminados, magos y gurús, cuyo principal fin es hacer pasta con los incautos). Y en tercer lugar, no se pueden imponer instrumentos o técnicas didácticas o pedagógicas desde el BOE, o desde el BOJA. Los boletines oficiales no están pensados para eso. Estas iniciativas deben surgir de investigaciones independientes o de las propias prácticas consensuadas del profesorado no universitario, y que son publicadas habitualmente en medios o revistas específicas de reconocido prestigio. 

Resulta llamativo, por otra parte, que la presente reforma de la programación impuesta por la LOMLOE, diseñada por profesorado universitario (César Coll, Elena Martín), no se implante en la docencia universitaria si tan eficiente es para mejorar la enseñanza. Quizás sea porque estos docentes aún gozan de su libertad de chatedra y cuentan con autonomía pedagógica para poder rechazarla. El mejor ejemplo de ello es el naufragio que ha supuesto la reforma universitaria del Plan Bolonia en el pretendido cambio metodológico de sus docentes. Cualquier padre/madre con hijos en esas edades -o cualquier joven universitario- ha podido comprobar en sus propias "carnes" el evidente fracaso, y el consecuente trasvase de alumnos que se está produciendo de la universidades públicas a las privadas.

Por todo ello, la única justificación que nos queda para ordenar este cambio improvisado y nada razonado del diseño de la programación de aula de la actual LOMLOE es el intento de confundir y dificultar la evaluación del alumnado con el innoble propósito de aumentar los exiguos porcentajes de aprobados en nuestro país y reducir el número de repetidores. Iniciativa, por cierto, que podría considerarse continuista con la implantación de las llamadas programaciones por "unidades didácticas" de las anteriores LOGSE y LOE socialistas. Otros lo llamarían simplemente engaño o estafa.

Seguimos defendiendo, para terminar, que debe ser el profesorado en ejercicio el que debe tomar la decisión de cómo programar la enseñanza en su aula, evidentemente de acuerdo a lo establecido en el Proyecto Educativo del centro. Pero, esta programación se puede organizar por temas, centros de interés, proyectos de trabajo o unidades didácticas, o una mezcla o secuencia de todo ello; y puede escribirse en ordenador, en papel cuadriculado o de dos rayas o grabarse en una "barra de nieve" y, desde luego, no tendría por qué subirse al programa Séneca si no se quiere. En cualquier caso, sigue siendo una estupidez -y lo sabemos desde el establecimiento de los Programas Renovados de la UCD en 1981- el evaluar o supervisar las programaciones de papel cuando lo que interesa es evaluar las prácticas en un aula concreta, de un centro concreto, en un lugar concreto, por un docente concreto. Cualquier otra ocurrencia estará destinada al fracaso, a la mera sumisión burocrática o al claro rechazo de lo que se pretende. Nada bueno para nadie, y menos para la educación.

Es verdad que en este blog hablamos mucho de tonterías y estupideces cometidas por nuestros políticos educativos u otros actores educativos. Pero si creen que la estupidez es un problema menor que la maldad y que no merece nuestra atención o condena sino nuestra compasión, deben de ver el siguiente vídeo: la Teoría de la Estupidez de Bonhoeffer. Son más peligrosos los estúpidos que los malvados. Cuidado.

¡Acabemos con las enseñanzas artísticas en Andalucía!

 

                   INCOMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA                 

Empecemos por una pregunta: ¿qué nos salvó de no volvernos locos durante el largo confinamiento pandémico? o, ¿qué evitó que no cayéramos en una soledad oscura o en una larga depresión? Sí, seguro que saben la respuesta: el cine, la literatura, la música, la pintura..., y la posibilidad de compartirlo todo a través de las redes sociales. Las Artes, así, con mayúscula, son las producciones más humanas porque están conectadas directamente con nuestros sentimientos y emociones y porque nos acompañan desde el principio de los tiempos como seres inteligentes. Responden a múltiples y complejas capacidades, forman parte de nuestra personalidad, de nuestra memoria, de nuestra vida. El ser humano ha sentido siempre la necesidad de expresarse y comunicarse a través de la música, la pintura, la escritura y, más recientemente, de las artes visuales más modernas. Pues bien, a nuestros estúpidos políticos educativos esto les importa un carajo. Son un hatajo de imbéciles desde hace décadas. Rojos, azules, naranjas, verdes o morados. Da igual el color. Parecen personajes surgidos del "Ensayo sobre la ceguera" de Saramago.

El reciente borrador para la organización horaria del currículo en Andalucía ha dado otra vuelta de tuerca para arrinconar aún más todo aquello que suene a enseñanzas artísticas. Vamos camino del absurdo de un currículo exclusivamente "instrumental", donde el peso de las lenguas, materna y foráneas, y las matemáticas, con género o sin género, constituye más del 50% del horario semanal del alumnado. La estupidez afecta tanto a la Educación Primaria como a la ESO. Una tendencia que no es nueva, viene arrastrándose -como hemos denunciado aquí en muchas de nuestras entradas- desde hace décadas. Ahora la culpa es de la LOMLOE, pero lo mismo sucedió antes con la LOCE, la LOE o la LOMCE. Es palmario que la imbecilidad es una característica transversal de los distintos partidos gobernantes, tanto de "izquierdas" como de "derechas" o "liberales". Como afirmaba Albert Einstein "hay dos cosas infinitas, el universo y la imbecilidad humana".

Pues bien, de nada sirven las evidencias ni los datos. Desde hace décadas, por más que cada reforma educativa aumenta el horario de estas supuestas "áreas instrumentales" los resultados obtenidos en todas las pruebas nacionales e internacionales siguen tozudamente situándonos a la cola de Europa y del mundo occidental en competencias comunicativas y matemáticas. Así que al tonto de turno lo único que se le ocurre es: "si no quieres sopa, taza y media", y opta por una política marxista (de Groucho Marx, claro), "más madera, (más horas), es la guerra". Aquí hemos repetido hasta aburrirles que más horas de lo malo sigue siendo malo o peor. Pero nada, todo se quiere arreglar aumentando las horas instrumentales pero sin pensar un minuto en qué se está haciendo en las clases de lengua, idiomas o matemáticas para que se obtengan tan malos resultados. Es verdaderamente exasperante.

Mientras, se reduce, reforma a reforma, la enseñanza de la música y de las artes visuales y plásticas. Ya ni siquiera podemos llamarlas "marías", como antaño, sino "fantasmas" curriculares. Van camino de desaparecer del currículo para acabar recluidas en talleres ocupacionales o municipales por las tardes y ¡santas pascuas! Un verdadero dislate. ¡Otra vez!

En 2007, cuando se iba a desarrollar en Andalucía la LOE del PSOE, un borrador interno de la Consejería de Educación, que fue retirado por la propia consejería antes de darlo a conocer, contemplaba el primer leve aumento de los horarios semanales de las enseñanzas artísticas para la ESO en Andalucía (6 horas semanales en los tres primeros cursos de la etapa -esto es, 2 horas por curso, tanto de Música como de Plástica-, más 3 horas como materias opcionales en 4º ESO). Sin embargo, la consejería finalmente decidió aumentar el horario de matemáticas e idiomas, así como implantar las materias de "refuerzo de lengua" y "refuerzo de matemáticas" que, años más tarde, evidenciaron, como era previsible, un rotundo fracaso. Otra oportunidad perdida. 

Ni las intervenciones de Sir Ken Robinson, a quién hemos traído aquí en innumerables ocasiones, ni las propuestas de la asociaciones de profesor@s de Música o Educación Visual y Plástica de Andalucía, ni los fiascos obtenidos una y otra vez por nuestros "lumbreras" de la consejería de educación, han logrado cuestionar una política curricular condenada al fracaso año tras año, reforma tras reforma. Por lo visto, en la próxima pandemia nos dedicaremos a rellenar cuadernillos de cuentas y caligrafías, hacer análisis sintáticos o ecuaciones de segundo grado para hacerla más llevadera. ¡Qué chupi!

Aquí os dejamos un llamamiento en defensa de la Música en la educación andaluza a cargo de uno de nuestros músicos y compositores más reconocidos, Javier Ruibal. Y de camino, una de sus mejores canciones "Agualuna", en este caso acompañado por la Orquesta Sinfónica de Córdoba. ¡Viva la Música! ¡Vivan las Artes! Que lo disfruten.