¿Faltan docentes bien formados?

 

              INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER              

Vaya por delante que esta entrada no tiene ninguna intención de culpar al profesorado de nada. Si bien, todos hemos conocido a malos profesionales en los centros educativos por los que hemos pasado y esto no es una opinión, es una realidad. La falta de supervisión técnico-didáctica los eterniza en sus puestos desgraciadamente. Pero la gran mayoría del profesorado asume con responsabilidad su importante función, algunos más allá de lo exigible -y se demostró palmariamente durante la pandemia y el confinamiento.

Durante décadas, la insistencia en la autoformación del profesorado con el fin de compensar las evidentes lagunas de su formación inicial no tuvo otro interés que tapar la incapacidad política de reformar la formación del profesorado heredada de la dictadura. Lo hemos repetido en muchas de nuestras entradas, ninguna ley educativa desde la transición de 1978, ni roja ni azul, ni progre ni facha, ha afrontado este grave problema. Lo han ignorado y sólo se ha maquillado el desastre con parches inútiles: autoformación, centros del profesorado, másteres específicos, retoques de programas, etc... Ni siquiera la reforma estructural a que obligó el Plan Bolonia fue aprovechada para cambiar los grados universitarios docentes en profundidad. Tampoco se "limpió" al profesorado universitario de las escuelas "normales" cuya mayoría desconocía la experiencia docente real de los colegios e institutos, ni hubo una política de contrataciones de personal experimentado y conocedor de la realidad docente de colegios e institutos. Nadie forma bien en lo que desconoce. Y eso no parece preocupar a nuestros políticos educativos.

Lo que no se ha permitido en otros estudios -sanitarios, ingenierías, jurídicos...- de poner al frente de la enseñanza a docentes universitarios sin experiencia profesional real, se ha venido haciendo con descaro en la formación de los futuros docentes. No nos podemos extrañar, pues, de la cantidad de cantamañanas, vendedores de motos averiadas, gurús o simplemente caraduras, que aún siguen "formando" inicialmente al profesorado español. Futuros docentes que salen de la universidad o de los másteres específicos sin tener ni idea de lo que tienen que hacer en un aula. Sólo protocolos burocráticos, teorías masturbatorias, basura ideológica, prácticas inútiles y poco más. Una vergüenza.

¿Que no es culpa del profesorado? Claro que no. El profesorado es la víctima de todo este desaguisado político, de esta frivolidad acumulada década tras década. ¿Que se puede solucionar gracias a la autoformación voluntarista, a los CEP´s y a los másteres? Tampoco, ni aunque esta formación fuera buena, que no lo es: los grupos de autoformación naufragaron y se convirtieron en un modo fácil de conseguir horas para los sexenios y algo de dinero, los CEP´s se convirtieron pronto en sucursales de la consejería de turno para propagar la fe y pagar favores, y el máster obligatorio de Secundaria no pasa de ser un timo como el de la estampita pero sin gracia. Ya lo decía Gimeno Sacristán en los años noventa: las lagunas de la formación inicial no se pueden rellenar con la formación permanente. Treinta años después es una evidencia. Y así seguimos. ¿Hasta cuándo? 

Todos recordamos a nuestros maestros y profesores, buenos y malos, los que nos marcaron para bien y los que lo hicieron para mal. En el programa Ilustres Ignorantes nos ofrecieron una divertida muestra de recuerdos que nos puede ilustrar sobre las cualidades que debe tener un buen profesor y las que no. Ahora compárenlo con la formación que se da en las universidades y la forma que existe para seleccionarlos en las oposiciones. Irgensanta. ¿Nadie se da cuenta de que este es uno de los principales problemas que tiene nuestro sistema educativo desde antes de la Guerra Civil? Ponó.

De profetas, gurús y sinvergüenzas educativos.

 

               INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER               

La educación siempre ha sido un campo abonado para que frívolos, vendepatrias, sinvergüenzas o "profetas" hagan su particular agosto, casi siempre por motivos económicos o electoralistas. Lo que parece mentira es que en pleno s. XXI aún tengamos tantos personajes de esta calaña paseándose por los alrededores del sistema educativo aunque, eso sí, se les nota a la legua que ni por asomo saben, ni quieren experimentar, lo que es la realidad de un aula a diario. Pontifican lo que tenemos que hacer los docentes o los medios que tenemos que utilizar en el aula, pero jamás se meterán en una cualquiera para aplicarse el cuento. Por eso viven siempre en la periferia del sistema educativo. Ahí, donde se está más "calentito" y alejado de los verdaderos y pringosos problemas de la docencia. Propónganle al político pontificio, al profesor experto o al señor inspector supervisor que hagan ellos mismos una demostración de lo que pregonan en una clase de 3º de ESO y verán lo rápido que se quitan de en medio. De ahí que autores tan reconocidos, sobre todo en otras latitudes, hayan defendido desde hace décadas que sólo los "prácticos", los docentes de a pie de clase, pueden articular alternativas viables, innovadoras o investigadoras en el campo educativo. La innovación, la reforma o la investigación educativas viajan siempre de abajo-arriba y no al revés, como demostraron Freire, Freinet, Montessori, Makarenko, Ferrer i Guardia y tantos otros. (Para ampliar el tema remitimos a obras de Andrew Hargreaves, John Elliott, Wilfred Carr, Ken Robinson o Walter Doyle, por citar tan sólo algunos ejemplos de este planteamiento desde distintas perspectivas). 

Pero, desgraciadamente, la ansiedad, el desconcierto, la indefensión o la mala formación de muchos docentes les hace ser víctimas propiciatorias de ocurrencias, consignas, pócimas milagreras, sectas o tecnologías baratas que lo único que pretenden es ganar dinero, sumar feligreses o aglutinar poder gracias al complejo entramado de fuerzas y demandas que se esconden en el seno del sistema educativo de un país. No hay nada como la ignorancia, la soledad y la desorientación para que una persona busque desesperadamente la solución mágica, el pensamiento simple, la receta ideal que nos librará del mal, nos alejará de la realidad o nos permitirá lidiar con ella en mejores condiciones. Una búsqueda que sabemos destinada a la melancolía pero a la que muchos docentes no renuncian a pesar de los reiterados ejemplos que demuestran su ineficacia. En muchos casos dichos docentes parecen comportarse más como devotos abandonados en busca de dios, o de dioses, que como profesionales en busca de conocimientos o experiencias constrastadas. Es lo que genera en algunos la insoportable ausencia de respuestas sencillas y eficaces que les permita convivir con una realidad compleja, esquiva o insatisfactoria como suele ser su experiencia diaria en el aula.

Y de esta debilidad profesional se aprovechan muchos "listos y listas: políticos, gurús, empresas con mucho ánimo de lucro, sinvergüenzas, profetas, vendepatrias o meros delincuentes. Así que, hoy día, lo más importante para un docente es distinguirlos con rapidez, lo que no suele ser fácil porque sus propuestas suelen venir envueltas en bonitos discursos, regalos baratos, taimados chantajes o palmaditas en la espalda. Pero cualquier docente posee dos preguntas fáciles para desenmascararlos: ¿quién gana dinero o poder con dicha propuesta? y ¿qué fundamentos científicos o experimentales la sostienen? Sí, exactamente como se podría desenmascarar a cualquier vendedor de crecepelo milagroso.

Sólo los docentes somos capaces de generar conocimiento profesional contrastado. No lo hará por nosotros ningún político, ninguna empresa, ningún profeta, ningún mago sin magia. Mientras estemos esperando que alguien de la periferia -o del rompimiento de gloria- del sistema nos resuelva la papeleta diaria seguiremos siendo vendidos al mejor postor, esperando el maná que nunca llega, la ley que nunca resuelve, el cacharrito que nunca funciona. 

Alejémonos de estos "comemieldas" -como diría un habanero castizo- y construyamos, aunque sea lentamente, un conocimiento profesional propio. Huyamos como de la peste de soluciones simplistas, curas laicos o confesionales, payasos cantamañanas o aparatitos milagrosos. Colaboremos y cooperemos entre nosotros, desconfiemos de cualquier ley por mucha "calidad" que pregone y demandemos más recursos, más dignidad profesional y mejores condiciones laborales. Esa sí que es una responsabilidad de los poderes públicos. Lo demás, enseñar, educar, debe ser cosa nuestra. Nuestra responsabilidad.

El saqueo sistemático que estos comemieldas están haciendo a costa de la dignidad, la autoridad y la autonomía pedagógica del profesorado es parecido al siguiente vídeo de José Mota. Reírse, reírse.

 

Cathedra mea, regulae meae: la autonomía perdida.

 

               INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA             

¿España es un país centralista o descentralizado en materia educativa? Buena pregunta. Aparentemente es un país descentralizado -mejor descoyuntado- en diecisiete CCAA, en diecisiete sistemas educativos, dicen algunos. Todas con competencias plenas en educación exceptuando Ceuta y Melilla que dependen del Ministerio. En consecuencia, todos los preámbulos y articulados de las diferentes leyes educativas proclaman -cómo no- la tan cacareada autonomía pedagógica de los centros y de su profesorado a la hora de diseñar y desarrollar la enseñanza. Pero, lamentablemente, hemos de recordar que por más que se escriba una mentira, incluso en el BOE o en el BOJA, no se convierte jamás en una verdad.

Hemos logrado en treinta años una hazaña única: nuestro sistema educativo posee lo peor de los sistemas centralizados -regulación profusa y rígida a nivel nacional, ausencia de toma de decisiones reales en los centros escolares, reformas ilustradas dictadas desde arriba, supervisión ideológica...-, y lo peor de los sistemas descentralizados -descoordinación entre CCAA y Estado, ausencia de evaluaciones del sistema nacional, incoherencia curricular, pugna y brecha entre territorios...-. Un carajal. Partiendo de lo ideal, como nos ocurre tantas veces, hemos hecho un pan como unas tortas. Eso sí, un pan muy caro que consume gran cantidad de recursos públicos y que, para colmo, se invierte y gestiona de manera desigual y poco eficiente, lo que ha provocado brechas insalvables entre las CCAA. Una divergencia que, lejos de reducirse en democracia, ha seguido aumentando con los años y configurando comunidades ricas y comunidades pobres. Como ejemplo: el gasto por alumno/año en País Vasco o Navarra casi duplica el de Andalucía -según datos de 2018 del propio MEC.

Pero, centrémonos en el tema. Frente a la apariencia legal de descentralización educativa -más bien descontrol que otra cosa- la autonomía pedagógica de los centros y de los profesores hoy no es más que UN CUENTO. Un patético cuento de hadas -íbamos a decir chino, pero no queremos herir susceptibilidades culturales- que se reproduce en el BOE una y otra vez desde la Constitución de 1978. Desde ese origen, la intención oculta de nuestros administradores públicos siempre ha sido cómo poder conciliar un aparente "estado de las autonomías" con un sistema educativo centralizado, esto es, controlado y dictado desde arriba hasta en los más tontos detalles, dejando sólo unas migajas para las poco fiables CCAA, y ni eso para los centros y los docentes que, prácticamente, tienen poco que decidir que sea verdaderamente significativo: la metodología, dicen algunos ingenuos. (Un inciso: incluso aunque el Estado les dejara un amplio margen de decisión a las CCAA, muchas de ellas no harían otra cosa que acabar en sus propios territorios con la autonomía pedagógica de sus centros y de sus docentes, y volveríamos al mismo problema).

Este pecado original -descentralización política y vocación de centralismo educativo- ha generado distorsiones, traiciones y abusos tales que muchos ya comienzan -y no sólo los de Vox- a pedir el regreso a un Estado centralista en todos sus términos, prioritariamente en el ámbito educativo, queriendo acabar así con las competencias de las CCAA. Hay que recordar que el estado de las autonomías se articuló para dar acomodo a las reivindicaciones nacionalistas de las comunidades "históricas" -como si las demás no lo fueran- pero, a la postre, parece haberse convertido en un estado fallido que no ha resuelto el problema inicial y, encima, lo ha agudizado; además, de resultar muy caro de mantener. Quizás el diseño inicial no estaba mal pensado sobre el papel -Constitución del 78- pero viene naufragando desde hace años por causa de un desfile interminable de políticos incompetentes, desleales, mediocres, traidores, orates y cortoplacistas, incapaces de ver el todo para conformarse con las hojas de los rábanos. Quién le iba a decir a los "padres constitucionales" que sus hijos les saldrían ranas, cuando ahora lo que se lleva es matar al padre y encamarse con la madre patria -siguiendo a Freud.

En fin, a lo que vamos, la prueba del algodón de todo este desaguisado provocado por el reiterado uso partidista y autoritario de la política educativa no es otra cosa que un profundo desprecio-por y una gran desconfianza-en el profesorado. Dando la razón a algunos de volver al franquismo sociológico o, quizás, es que no lo hemos abandonado del todo nunca. Si no, no se explica ese uso machacón y torticero de la educación que siempre ha negado de facto cualquier atisbo de autonomía pedagógica real por parte de centros y docentes. Si no se la cargara el Estado, se la cargarían las propias CCAA. Aquí están algunos ejemplos de lo dicho: la renuncia definitiva a la reforma de la formación inicial del profesorado, la aplicación de reformas cosméticas de los cursos de capacitación para docentes -ahora MAES de secundaria-, la determinación del 120% de los contenidos curriculares -Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas, ¡ja!- para que ni las CCAA ni los centros puedan introducir los propios, la ausencia de controles de calidad educativa pero sí de supervisión ideológica de centros y de docentes a través de los servicios de inspección autonómicos, el deterioro institucional de la Alta Inspección o la aplicación de "reformas ilustradas" de arriba-abajo que nunca cuentan con el profesorado ni con la ciudadanía.

En fin, en la actualidad, lo de la autonomía pedagógica no se lo cree nadie por más que lo sigan escribiendo en los papeles oficiales. Y, quizás, lo más triste de todo sea que un sector del profesorado ni la quiera, porque autonomía pedagógica exige formación y responsabilidad profesional para justificar y dar cuenta de las decisiones que se toman. Y en un sistema educativo agotado, con un profesorado acostumbrado a obedecer consignas y seguir dócilmente ocurrencias de iluminados, a pasar páginas de libros de texto realizados por otros para ganar dinero, a ser desautorizado por las propias instancias educativas cuando no directamente agredido por unos pocos desalmados, es muy fácil caer en la desprofesionalización, la desgana y la alienación laboral. Así, que ¡vivan las caenas! y que decidan otros.

Es triste, pero un profesorado cautivo y desarmado lo último que pedirá será autonomía pedagógica; por el contrario, se tragará su dignidad, obedecerá mansamente lo que le manden y huirá de los problemas siempre que pueda. Así cree que sobrevivirá más tiempo en el tajo, quizás, pero al final TODOS, TODAS, perderemos el partido, incluso los irresponsables políticos que nos han conducido hasta aquí, eso sí, con la ayuda inestimable de nuestros votos. Que todo hay que decirlo.  

Cathedra mea, regulae meae -mi silla, mis reglas. ¿Autonomía pedagógica?: una silla y unas reglas tan perdidas como el arca de la alianza. ¿Cómo recuperarla? ¿Necesitaremos a Indiana Jones? Malos tiempos para los héroes y para la poesía. Sólo se nos ocurre lo que nos muestra el siguiente vídeo para poder hacerlo. Saquen sus propias conclusiones. A veces pensamos que no estaría mal resetearlo todo y comenzar de nuevo.

El profesorado español y la diarrea legislativa.

 

              INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA                

El profesorado español no suele conocer bien la legislación que regula su profesión. Esta es una evidencia generalizada en todas las CCAA. Pero, ¿a qué se debe?, ¿es que tenemos un profesorado perezoso para la literatura leguleya?, ¿es que no está interesado en la normativa que le afecta directamente?, ¿se trata de un colectivo irresponsable? Respondemos que NO a todas estas preguntas; las razones que han causado este alejamiento entre docentes y normativa educativa hemos de encontrarlas en otros ámbitos de actuación. Veamos.

En primer lugar, España es un país irresponsable que, en materia educativa, ha promulgado ocho leyes orgánicas -ocho reformas- en menos de treinta años -cuando lo habitual y sensato es que las leyes educativas de los países de nuestro entorno y parecida entidad se mantengan en vigor largo tiempo con ligeros retoques-. Un problema serio al que se le añaden los correspondientes desarrollos normativos de cada una de ellas, esto es, decenas de reales decretos, decretos, órdenes, resoluciones y reglamentos que tratan de regular hasta los más nimios detalles de la vida escolar (Y menos mal que dicen que "disfrutamos" de un sistema político-educativo descentralizado y abierto). A continuación sumen el desarrollo normativo de cada una de las CCAA, nuevamente con sus leyes autonómicas, decretos, órdenes, resoluciones e instrucciones diversas. El resultado de toda esta cascada de normas, de esta "diarrea" legislativa, es un compendio inmanejable de centenares de disposiciones fuera del alcance de un "mortal" medio, incluso iniciado en leyes; y mucho más de unos profesionales -como los docentes- muy ocupados -y preocupados- por "enseñar y educar" en buenas condiciones a sus alumnos y alumnas, sin tiempo ni ganas de conocer y analizar tal mamotreto de verborrea oficial, por lo demás, aburrida e inútil en la mayoría de los casos.

En segundo lugar, tal mamotreto ni siquiera constituye un todo coherente y con sentido. Por el contrario, estamos ante un cuerpo legislativo repetitivo, contradictorio y mal elaborado, donde normas de menor rango -una orden o resolución- contradice lo dispuesto en otras de mayor rango -decretos o leyes-, donde las CCAA pueden vulnerar leyes nacionales -o sentencias de altos tribunales- en sus normas autonómicas, donde suelen aparecer confusos párrafos difíciles de interpretar -a veces intencionadamente- o donde, simplemente, muchos están mal redactados, son erróneos o responden a ocurrencias surrealistas o infundadas. Todo ello ha producido un gran descrédito de la normativa educativa, sobre todo entre los docentes, hartos del mediocre politiqueo de que ha sido objeto por parte de los partidos políticos de turno, cuando no utilizada con intenciones meramente electoralistas o ideológicas en su peor sentido. Miremos, pues, a nuestros políticos de todo color como responsables de esta imbecilidad generalizada -llamada normativa educativa- y el desinterés o hartazgo que genera en la ciudadanía.

Y en tercer lugar, ¿qué disparate de razonamiento puede sostener que sea necesario tan lujurioso y farragoso cuerpo legislativo para regular la enseñanza? La enseñanza descansa en el profesorado cuya preocupación esencial es cómo ofrecer la mayor calidad educativa posible con los medios de que dispone. Y ahí la normativa tiene poco o nada que decir. Son la formación, la autonomía pedagógica y la responsabilidad profesional los elementos que tienen que sostenerla. Es la gente, estúpido, no las leyes.

El profesorado español no es que no esté interesado en la normativa, sino que, desde hace años, la normativa educativa en nuestro país es un disparate que no mejora en nada el ejercicio docente, más al contrario, lo dificulta, lo confunde y lo obstaculiza. Los docentes no están formados para convertirse en analistas legales, pero tampoco deberían quedar a merced de la "diarrea" del "legislador" de turno. Su profesión es enseñar, y la normativa educativa debería limitarse a facilitar esa labor, no a complicarla o sustituirla. A la vista está, si no nos creen, que después de casi una decena de leyes orgánicas y centenares de decretos, órdenes y resoluciones no se han mejorado un ápice las condiciones organizativas de los centros ni la calidad de la educación que se imparte en ellos. Es el factor humano, repetimos, -sobre todo el que aportan los docentes, además de alumnos y familias, y no los legisladores- lo que lo hace posible. Así que, cuanto menos distraigamos al profesorado con estupideces más tiempo tendrá para dedicarse a aquello para lo que fue formado y seleccionado: educar. Es así de simple.

Volvamos a sir Ken Robinson en una charla sobre la importancia de los profesores/as. A ver si en algún momento del vídeo le escuchan hablar acerca de la legislación como componente fundamental para realizar una buena labor docente. Y es que El Arte de Enseñar tiene poco que ver con la diarrea legislativa de este país desorientado y sonámbulo.

¿Diseñar situaciones de aprendizaje? ¡Menudo timo!

 

                INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER              

No aprendemos. No aprenden. ¿Se acuerdan los más veteranos del lugar cuando hubo que hacer "sábanas" de objetivos generales, específicos y operativos? ¿Y algunos algo más jóvenes cuando hubo que diferenciar entre conceptos, procedimientos y actitudes para programar bien? ¿Y cuando hubo que programar por competencias y descriptores operativos? ¿Saben para qué sirvieron todas esas ocurrencias? Claro que se acuerdan: PARA NADA. Bueno, sí, para que muchos perdieran la paciencia, el ánimo y el tiempo.

Ahora, con la LOMLOE, nos vienen con el diseño de situaciones de aprendizaje como algo esencial y novedoso para realizar las programaciones de aula. La clave de bóveda sobre la que descansará en el futuro la calidad educativa de nuestro país. ¡Ja! ¿Qué opinan? Pues sí, eso, ¡menudo timo! Otro. ¡Y encima inventado por los mismos listos que obligaron a miles de docentes a separar conceptos, procedimientos y actitudes ¡cuando la LOGSE en 1990!: el sr. César Coll y  la sra. Elena Martín, dios los confunda. Si en 1990 estaban equivocados -como bien se demostró poco tiempo después- al separar lo que no se podía separar -pues los aprendizajes deben ser integrados y no se puede programar la enseñanza de un procedimiento o actitud si no se trabaja, al mismo tiempo, un determinado concepto y viceversa-, ahora vuelven a liarla con la distinción entre diseño de unidad didáctica y diseño de situación de aprendizaje. No aprenden. No aprendemos.

Vamos decirlo a las claras: obligar al profesorado a diseñar situaciones de aprendizaje para programar ES UNA SOLEMNE ESTUPIDEZ. Eso sí, que les hará ganar dinero a unos cuantos listillos de segunda fila que se dedicarán a dar cursos y publicar libros, les dará una excusa a unos cuantos que quieran utilizarlo -inspectores, directores, jefes de estudios...- para fastidiar a los docentes e intensificar su puesto de trabajo sin ninguna contrapartida a cambio, y entretendrá a unos cuantos aburridos de la enseñaza o ingenuos profes que se crean esta memez y quieran aprender el "nuevo mensaje divino" que nos acercará a la tierra prometida.

¡Virgen santa! Si de verdad el diseño de situaciones de aprendizaje fuera la clave para programar y enseñar bien ¿por qué no empiezan por introducirlo en la formación inicial del profesorado? ¿por qué no obligan al profesorado universitario de los grados docentes y del MAES de secundaria a aprender y trabajar con dicho diseño? ¿Saben por qué? Porque nadie les haría caso. El respeto a la autonomía universitaria se lo impediría: cathedra mea, regulae meae. Mi silla, mis reglas. Que es lo que debería defender el profesorado no universitario, sí, nuestra cacareada autonomía pedagógica. (Y dicen que el latín no sirve para nada).

Pues hete ahí, que a los pobres docentes de a pie se les aparece un grupo de trasnochados universitarios -que jamás han programado nada en un aula- a decirles cómo tienen que programar sus clases. Vamos a ver, ¿conocen Vds. que la programación docente, o sea, el tercer nivel de concreción curricular, es competencia exclusiva del profesor/a en su aula?, ¿saben que cada docente puede explicitarla, escribirla o no, como le venga en gana? ¿No hacen gala de que la LOMLOE apuesta por la autonomía pedagógica de los centros y de su profesorado? ¿A qué viene, entonces, esta intolerable invasión de competencias sobre un profesorado ya harto y cansando de tantas pamplinas burocráticas, de tantos inútiles papeles que lo único que hacen es entorpercer la práctica docente? ¿Dónde están los sindicatos y las asociaciones del profesorado para combatirla? Cathedra mea, regulae meae.

Hay que negarse a hacerla (pinchen por favor en este enlace), aunque podríamos hacerlo también al estilo Bartleby, el escribiente de Melville: y diríamos a quien nos la pidiera "preferiría no hacerlo" y ¡santas pascuas! Que cada docente programe sus clases como quiera y que los defensores de la LOMLOE se vayan a fastidiar a la universidad, que buena falta le hace a la mayoría de su profesorado programar bien las nefastas y aburridas clases que da!

¿Quieren ver a dónde nos llevará esta obsesión por los papeles y la burocracia? Pues vean el siguiente vídeo de Cruz y Raya e imaginen que es un docente cuya programación es supervisada por un inspector. ¡Nos falta el boniato! ¡Vaya por dios!

¡Tenemos la solución para la deficiente formación del profesorado!

 

              INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER             

Es una evidencia -que se suele ocultar- que carecemos de un profesorado bien formado y bien seleccionado. Y sin un buen profesorado poco se puede hacer para mejorar el sistema educativo por muchas leyes que se promulguen y mucho dinero que se invierta -que no es nuestro caso-. Ninguna de esas leyes -y ya van ocho- ha acometido una profunda reforma de la formación inicial de los docentes españoles desde 1975. Todas han sorteado esa patata caliente, tanto las de izquierda como las de derecha. Lo que nos hace suponer que a nuestros políticos educativos no les interesa el tema. Se conforman con lo que hay, cuanto menos prestigio tengan los docentes menos se les pagará y más se les podrá manipular o engañar. Así se duro.

Eso sí, quien pierde es la calidad de la educación que se desarrolla con el alumnado y, por extensión, el país entero y su futuro. Pero eso les da igual, desgraciadamente no disponemos de políticos serios que miren más allá de cuatro años, o más allá de sus propios ombligos. Así que, para solucionar este grave problema ya tenemos la solución adecuada. La teníamos delante y no queríamos verla. Pero es muy simple. Se trata simplemente de RENUNCIAR A TENER UN PROFESORADO BIEN FORMADO. Hay que reconocerlo de una vez por todas. Porque, si no, ¿para qué los mantenemos tantos años formándose inútilmente, gastando un dinero público que se tira por la alcantarilla? ¿No podríamos ahorrárnoslo?

Cuatro años para superar un grado, más uno para hacer un máster, más otros dos o tres para superar unas oposiciones, y 500 horas de cursillos varios. ¡Y ni aún así están bien formados! La prueba es que los CEP´s andaluces siguen ofertando al profesorado cursos de 25 horas ¡para diseñar situaciones de aprendizaje! Si después de casi diez años de formación aún son necesarios este tipo de cursos que abordan lo más básico que debe conocer un profesional docente, ¡apaga y vámonos! ¿Se imaginan si eso ocurriera con los médicos? ¿Si después de diez años de formación tuvieran que hacer un curso de 25 horas a distancia para saber "cómo curar un resfriado"? Sería un desastre sanitario global. La pregunta que hemos de hacernos entonces es ¿de verdad son necesarios ocho, nueve o diez años para (mal)formar un docente en España? Pues claro que no. Proponemos cambiar de perspectiva. Para adquirir lo poco que saben de didáctica y de práctica docente a nuestros futuros profes les bastaría con superar una FP de grado medio diseñada al efecto. ¡En dos cursos los tendríamos igual de mal formados que ahora! ¿Han pensado el ahorro de tiempo, energías y dinero que eso supondría, tanto para el Estado como para los usuarios? Incluso podríamos suprimir de un plumazo los CEP´s. ¿Para que invertir en algo tan inútil que se limita a enseñar el "Catón" a los docentes? Otro ahorro económico.

Miren Vds.: los políticos no quieren, la ciudadanía no lo demanda, los docentes no se enteran y los alumnos cuanto más torpe sea el profe y más mediocre sea su enseñanza más posibilidades de aprobar tienen. ¿Por qué no lo decimos ya alto y claro? ¿Que otros países gastan una fortuna en formar buenos docentes, para que sean prestigiados social y económicamente y gocen de autonomía profesional para ejercer su labor?, ¡Eso es cosa de locos! ¡Eso es tirar el dinero! Que miren cómo nos va en España, somos la envidia de occidente. 

Algunos dirán que somos los últimos en los ranking de calidad educativa, de inversión y de resultados académicos, que no tenemos un premio Nobel científico desde Severo Ochoa en 1959, que los pocos mejores huyen de España a otros países..., pero, por dios, eso son opiniones de los resentidos de siempre. ¿No hemos ganado un mundial de fútbol y dos Eurocopas? ¿No tenemos a Rafa Nadal y Carlos Alcaraz? Pues, entonces. ¡Que piensen y aprendan los demás, nosotros a jugar y a divertirnos! ¡Somos el país de vacaciones de Europa! Con camareros, conserjes, monitores, limpiadores y masajistas ya nos sobra para ser una potencia de primer orden. Sí, turística, ¿y qué? ¿Lo demás para qué nos sirve?

Y esto son algunas cosas de lo que pasa con los malos profesores. Ríanse un rato con "el profe me tiene manía" de José Mota.

 

 

¡Tenemos la solución para la falta de autoridad del profesorado!

 

                INCOMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA                

Siguen creyendo nuestros políticos educativos que con una ley se arregla todo. Como si no tuvieran ya pruebas palmarias de que en nuestro país eso no ocurre jamás. Viene a cuento aquí la cita apócrifa de Einstein sobre la definición de locura: "hacer lo mismo una y otra vez y esperar obtener resultados diferentes". He ahí la descripción más certera de la política educativa de los últimos cuarenta años. Contra aquellos empeñados en mentirnos y que consideran que cada ley educativa es significativamente diferente de la anterior -porque la ha hecho su partido-, la evidencia demuestra que son siempre la misma ley en esencia con ligeros retoques decorativos de cara a la feligresía. Pero todos esperan que, a pesar de repetirla una y otra vez, la educación mejore. Están condenadamente locos.

Con la falta de autoridad del profesorado hacen lo mismo. Basta una norma para que ya no haya problemas de ningún tipo. Craso error, como se demostrará en poco tiempo. La autoridad es un concepto complejo que depende de múltiples variables. Una ley sólo es un elemento al margen. La autoridad se gana -con formación y competencia- y se concede -por reconocimiento de la valía e importancia de la tarea-. Si no se garantiza ni lo uno ni lo otro, ya pueden promulgarse quinientas leyes de autoridad -o ninguna- que el problema seguirá sin resolverse. 

Un concepto complejo, que implica a miles de personas, no se arregla con la amenaza de castigos por muy severos que se contemplen, y ni siquiera lo son los que tiene previstos la ley de autoridad andaluza. Ya supone un mal síntoma tener que acudir a una nueva ley para resolverlo, -cuando dicha autoridad ya está reconocida en el Código Penal para los funcionarios y servidores públicos, aunque no se suele aplicar en el caso de los docentes-; como mucho tan sólo aliviará -y poco- algunos efectos colaterales. Así que, en esta estrategia "loca" de arreglar problemas, ¡ya tenemos la solución para acabar con la falta de reconocimiento de la autoridad del profesorado! ¿Cuál? Pues es más que evidente: se militariza al profesorado y se le dota de armamento al efecto. Oigan, no se asusten que no estamos locos ni somos Trump, que propuso armar al profesorado como si fueran sheriffs del oeste como una forma de evitar las masacres escolares allí tan frecuentes; estamos hablando sólo de un bonito uniforme y una reglamentaria pistola eléctrica educativa Táser, que atonta pero sin matar al sujeto al que se pretende corregir. Al aprobar las oposiciones, por ejemplo, se les podría facilitar a cada docente un kit de seguridad para uso individual a discreción. Una buena inversión, sin duda. Y barata.

Lo hemos visto claro cuando hemos comprobado que cuando los agentes de la Policía Nacional, Local o Guardia Civil acuden a los centros educativos a impartir charlas en el marco del Plan Director para la mejora de la Convivencia y la Seguridad, la atención y el respeto del alumnado son máximos. ¡Así cualquiera!, le dijimos una vez a una agente de policía cuando acabó su intervención y nos felicitó por lo bien que se había portado el grupo de alumnos de 3º de ESO. El uniforme, la pistola y la cartuchera de balas tuvieron, sin duda, un efecto sobre la "autoridad" que ya lo quisiera tener la actual ley 3/2021 en Andalucía.

En consecuencia, la solución para la falta de autoridad del profesorado, visto la inutilidad de las leyes, la deficiente formación y seguridad del profesorado, la falta de apoyo a sus decisiones y medidas educativas y la falta de reconocimiento de la sociedad a la importante tarea que realiza -arreglar todo esto sería muy caro y muy lento-, pasa por adoptar un bonito uniforme de inspiración militar y una pistola Táser bien visible en su cinturón. Asunto arreglado.

Bueno, quizás este vídeo del juez Emilio Calatayud les puede hacer ver que la solución debería ser algo más compleja. O quizás no.

 

¡Tenemos la solución al fracaso escolar!

 

                INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER                

Visto lo visto, queremos dejar de ir a contracorriente. A partir de ahora vamos a remar en la misma dirección que nuestros políticos educativos. Así que para ser positivos hemos de anunciarles que ¡ya tenemos la solución al fracaso escolar de décadas que nos asuela en Andalucía! Si señor, lo hemos resuelto. Hemos resuelto lo que los políticos no se atreven a decir pero que todos piensan para sus adentros o charlan en sus reuniones de asesores-aduladores. La clave estaba en el currículo. Era evidente. El que tenemos está obsoleto, es un remedo de las viejas enciclopedias Álvarez de antaño, de aquellos días cuando hacía frío, pero no por el cambio climático, sino porque en las casas no había calefacción, tan sólo un brasero donde se reunía toda la familia, donde se ponía la ropa a secar y los gatos se refugiaban hasta chamuscarse la cola. ¡Mamá el gato se está quemando! ¡Zape, minino, vete de ahí, tonto!

Ahora, en pleno s. XXI, hemos dicho adiós a los viejos cuadernos de rayas, a las colecciones de cromos, a los álbumes de las maravillas del mundo o a los libros de imágenes de las tribus africanas. ¡Ya está! Ya no molan los picatostes con chocolate que nos hacían de pequeños, o las tostadas con tulipán; ahora tenemos las pantallas y los móviles acompañados de chucherías industriales de colorines. Somos modernos. Somos más felices. Y por eso, el currículo, para ser efectivos, para acabar con la ignorancia, el fracaso y el aburrimiento en la escuela, debe estar compuesto sólo por MATEMÁTICAS, LENGUA Y LENGUAS EXTRANJERAS. ¡Pues claro! Fácil. 10 horas semanales para cada asignatura, 30 horas en total, y listo. El resto de materias no sirven más que para entretener. Eso lo sabe todo el mundo. Y la escuela no está para eso. Está para aprender. Para entretenerse ya están las actividades extraescolares, los talleres, las academias y los gimnasios. La escuela debe volver a ser el sagrado recinto de las áreas instrumentales, sobre las que pivota el saber del mundo. La catedral del conocimiento.

Sólo así acabaremos con el fracaso académico, con el abandono escolar temprano, con la falta de atención y con el aburrimiento del personal. Políticos de derechas, de izquierda y de centro nos lo repiten una u otra vez. Reciclemos a todo el profesorado para reducirlo a las tres especialidades básicas, cambiemos la formación universitaria docente, sólo matemáticos y filólogos en las escuelas e institutos. ¡Qué más necesitamos! El futuro se abre prometedor ante nosotros. Las escuelas se simplificarán, su organización será más fácil, su evaluación también. Los resultados mejorarán de forma escandalosa. Nos reiremos de Finlandia. Nos reiremos de las pruebas PISA. Nos reiremos de Freinet, de Montessori, de Vigotsky, de Piaget, de Makarenko, de Freire y de Bruner, ¡menuda panda de cantamañanas!

Esa es la única solución y la tenemos ante nosotros. Hemos de ser valientes y acometer las reformas necesarias. La ciudadanía lo reconocerá más pronto que tarde. No habrá que invertir más dinero, todo será más barato, más simple, más duradero. Tres asignaturas, tres especialidades docentes y nada más: ¡la belleza de lo simple! La navaja de Ockham de la educación la teníamos delante de nuestras narices.

Bueno, para no engañarles, quizás sólo algunos, pocos, los de siempre, los más recalcitrantes, ya saben, los resentidos, dirán que eso es un disparate, que eso no es educar y que ese mundo, que esa escuela, no merecen ser vividos. Pero ya conocemos que el camino de la luz está plagado de obstáculos y de traidores que habrá que retirar cuanto antes. ¡Viva el currículo instrumental! ¡Viva!

Eso sí, imagen enviada por un resentido: el mundo tras diez años de currículo instrumental a 30 horas por semana: un infierno sin sentido.

La docencia: un arte funambulista

Un artista del trapecio (...) había organizado su vida del tal manera (...) que, mientras trabajaba en la misma empresa, permanecía día y noche en el trapecio. Todo lo que el artista necesitaba lo subían y bajaban en cestillos concebidos a tal efecto.

Franz Kafka

 

                INCOMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA              

Insistimos mucho en este blog sobre la importancia de la formación inicial del profesorado en nuestro país. Y a fuer de pesados, no nos resistimos a seguir resaltando que es uno de los problemas más graves que arrastra nuestro sistema educativo desde la transición democrática de finales de los años 70 del siglo pasado, y ninguna de las ocho leyes orgánicas que han tratado de "mejorarlo" lo ha abordado con seriedad. De hecho, no han contribuido en nada consistente, sólo propuestas cosméticas y poco más (El nuevo máster de secundaria no llega ni a eso). Y así nos encontramos aún hoy empantanados en un sistema educativo fracasado -porque ninguno puede ser mejor que su profesorado- y bien lejos de las ilusiones que nos hacíamos algunos de romper definitivamente con la educación autoritaria, meapila y mediocre que heredamos del franquismo. Qué lejos estamos de aquellos intentos de transformación moderna que supusieron los primeros años de la II República española, que entre todos la mataron y ella solita se murió.

Pero, en fin, dejémonos de nostalgias, la cuestión es: ¿qué profesorado se necesita hoy en pleno s. XXI? Pues uno que aún no existe. Veamos. 

Lo que necesitamos son verdaderos "artistas" de la docencia, como hemos señalado en entradas anteriores. Y eso no se logra de un día para otro. Se hace necesario, pues, una labor sostenida y firme durante varios años o décadas para alumbrarlo. ¿En qué dirección? Pues aquí van algunos apuntes, aunque sean a contracorriente:

a) Se necesitan docentes "vocacionales". Sí, ya sabemos que se trata de una palabra proscrita por el nuevo (?) vocabulario psicoeficientista. Pero la docencia es una profesión muy exigente, como todas aquellas que trabajan con personas para ayudarlas, sanarlas o educarlas; por tanto, necesita de profesionales motivados que asuman su difícil papel social y personal, no de aquellos que, por no encontrar trabajo, se ven impulsados a descubrir en la docencia una "vocación tardía" o un refugio para sobrevivir. Las entrevistas iniciales, practicadas por algunos países, para aceptar el ingreso de los futuros docentes en las facultades pedagógicas, más allá de sus notas o de sus expedientes académicos, además de un seguimiento efectivo -y no burocrático- de sus prácticas de aula, podrían ser elementos para una selección adecuada. Porque, ¿cuántos docentes conocemos que no les gusta su trabajo?

b) Se necesitan docentes con una personalidad equilibrada y positiva. La docencia trabaja con conocimientos pero, también, con emociones y sentimientos. Además está sujeta a resolver a diario problemas de actitudes y comportamientos de niños y jóvenes que pondrán a prueba su firmeza y equilibrio mental. Sólo desde una lograda madurez personal y profesional pueden encararse estos retos con garantía de que la docencia no se convierta en una fuente inagotable de amargura y soledad. Porque, ¿cuántos docentes conocemos que presentan problemas de salud mental y de relación social que les impiden ejercer bien su profesión?

c) Se necesitan docentes ilusionados y curiosos. Nadie puede transmitir ilusión a otra persona que aprende si no lo está por su profesión de enseñante. Y si el propio docente no valora lo que hace, es imposible que transmita nada valioso. La enseñanza es un arte que se realiza con el concurso de personas que se comunican para aprender juntos: la indagación, la curiosidad, la formulación de preguntas, la autoconfianza, serán elementos claves para poder ejercerla. Y, ¿cuántos docentes conocemos aburridos de sí mismos y de lo que hacen cada día en sus clases?

d) Se necesitan docentes bien formados, desde la educación infantil hasta la secundaria o la formación profesional. Se ha unificado la duración de los grados universitarios para la formación del profesorado de todas las etapas pero esta formación queda bien lejos de ser la adecuada. Los programas de estudios están obsoletos y, además, muchas de las materias son impartidas por profesorado sin experiencia contrastada en las etapas educativas para las que forman. Se junta el hambre con las ganas de comer. El resultado: una formación mala, mediocre y libresca; incompetentes forman a incompetentes. Por el contrario, hoy día la formación inicial debe ser exigente y actualizada -psicología, didáctica, sociología, derecho, filosofía, ciencias, lingüística, etc...- y conectada desde el inicio con prácticas habituales y tutorizadas en el aula.

No podemos ser exhaustivos, pero está claro que si deseamos una educación de calidad necesitamos un profesorado de calidad: bien formado, dignificado y bien pagado. Enseñar es un arte funambulista, el docente está permanentemente guardando equilibrios complejos con riesgo de caer en cualquier momento. Y para no morir en el intento necesita una "red" que lo proteja. Y la mejor red no será otra que una exigente formación inicial que preserve su salud y su autonomía profesional. Todo lo demás son parches, ocurrencias y propaganda. Y con eso ya sabemos que no vamos a ningún sitio. Bueno, sí, al sitio donde se encuentra el profesor del siguiente vídeo de José Mota.

                       

La enseñanza como arte: un debate olvidado

 

                 INCOMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA               

El debate sobre si la enseñanza es una tecnología o un arte aún está lejos de cerrarse, a pesar de que en las últimas décadas el obsoleto paradigma mecanicista la haya reducido en nuestro país a la aplicación de listas de contenidos, tablas de objetivos y criterios, baremos y protocolos cada vez más tediosos e inútiles. No hay más que ver la deriva curricular que han seguido nuestras leyes educativas, desde la Ley General de Educación de 1970 hasta la LOMLOE de 2020 -cincuenta años nada menos- en la que se ha encajonado al profesorado en el sumiso papel de mero cumplidor de un sinfín de prescripciones, consignas y tareas burocráticas que -se supone- conducen a la "cima de la excelencia educativa". Nada más lejos de la realidad.

Porque la realidad, la realidad humana, no se comporta como una máquina por más que algunos "ingenieros sociales" lo pretendan. Y la enseñanza aún menos, por más leyes que promulguen. Constituye este modelo mecanicista y tecnocrático de la educación un craso error de planteamiento en pleno s. XXI. A pesar del fracaso constatado que cosecharon los modelos mecanicistas-conductuales aplicados durante los años 50 y 60 del pasado siglo en EEUU (Watson, Skinner, las máquinas de enseñar...), una versión española se adoptó en nuestro país con la reforma de 1970 (la EGB) obteniendo el previsible fracaso: lo que se denominó la pedagogía por objetivos: una obsesión por la eficiencia (J. Gimeno Sacristán, 1982).

Y aunque algunos quieran seguir "obsesionados con la eficiencia", la educación se comprende mucho mejor cuando adoptamos la perspectiva organicista, esto es, entender que la educación, el sistema educativo, se compadece más con un órgano vivo que con una máquina, porque es una actividad hecha por humanos, dirigida a humanos. De ahí que este paradigma organicista y humanista permita comprender mejor la enseñanza que desarrollan los docentes con sus alumnos y alumnas y, en consecuencia, cómo y cuándo intervenir. A pesar de ello, los modelos educativos y metodológicos, las prácticas de aula, que pueden hacer realidad esta forma de enfrentar la enseñanza siguen siendo hoy minoría en nuestros centros y, prácticamente, siguen ausentes de la política educativa, si bien los preámbulos legislativos los suelen ensalzar hipócritamente para, a continuación, traicionarlos en su ejecución.

La educación es una actividad humana basada en la comunicación, por tanto, no reductible a apriorismos técnocráticos ni objetivos de logro determinados con antelación por "personas ajenas a la obra", a las que debería prohibirse el paso. Y como toda actividad humana, la enseñanza, la buena enseñanza, está sujeta a dosis altas de improvisación, de ensayo-error, de enfoque progresivo en el curso de la acción, de intuición y manejo de emociones y sentimientos, no sólo de conocimientos o información a transmitir. Por tanto, querer eliminar el componente artístico de la enseñanza es comportarse como una acémila cegata. Supone negar lo que de único y singular tiene el acto de enseñar de cualquier docente, esto es, un acto que cuando es bueno constituye una labor creativa, componente esencial de todo arte que se precie. Enseñar es, pues, un arte tanto como puede ser una ciencia, ambas perspectivas son complementarias y necesarias para desarrollar un aprendizaje integral, un aprendizaje humano. Y, por experiencia, bien como docentes, bien como alumnos, sabemos lo que NO es enseñar: manejar una "máquina" para "manufacturar" un producto previamente estandarizado. Eso será adoctrinar, uniformar, manipular o seleccionar pero, desde luego, no es educar.

Qué duda cabe que, desde este planteamiento de partida, la figura del docente adquiere una crucial relevancia, al entender que su labor es la propia de un artista, esto es, la de un creador de realidades nuevas, diversas y complejas en el ámbito educativo, la de un formador y guía de personas en crecimiento, todo un reto. La enseñanza no es un monólogo, no es "ordeno y mando", sino un diálogo permanente abierto al futuro. De ahí que, desde aquí, insistamos tanto en la necesidad de configurar una nueva formación inicial de los docentes que tenga en cuenta no sólo los conocimientos necesarios sino también sus aptitudes, su vocación, sus actitudes ante la educación de los más jóvenes. Porque no todo el mundo vale para enseñar. Y no necesariamente valen sólo los más "listos" -selectividad-, ni los más memoriosos -oposiciones-, ni los más sensibles o los más duros. Valen sólo aquellos capaces de asumir su papel de "artistas" de la enseñanza, docentes vocacionales y no meros administrativos u operadores de máquinas. Se necesitan docentes capaces de manejar la complejidad de grupos humanos de distintas edades y en diferentes contextos, de ilusionar, de afrontar imprevistos y problemas, de saber comunicar, de animar a conocer, a indagar, capaces de guiar y orientar los aprendizajes, de conectar las aulas con la realidad, en fin, capaces de hacer realidad una educación del S. XXI tal y como estableció la UNESCO en su conocido informe titulado "La Educación encierra un tesoro". Algo bien lejos del cutrerío monocorde y aburrido en el que estamos instalados desde hace décadas en nuestro país. 

Y nadie mejor que el gran Ken Robinson para ilustrarnos en una de sus últimas intervenciones en España, titulada "Enseñar es un Arte". Merece la pena ver el vídeo hasta el final a pesar de su extensión ya que contesta a preguntas de los asistentes que son las que cualquiera desearía haber podido formularle: papel del docente, de los padres o madres, creatividad, innovación educativa, discapacidad, emoción, política curricular... Que lo disfruten.

 

                        

Historias Incompetentes (y IV): la consejera impotente

 

              INCOMPETENCIA DE COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA             

 Basado en hechos reales

Contexto: Reunión "secreta" de "notables" y "expertos" con el equipo de dirección de la Consejería de Educación de Andalucía en el salón de un hotel. Asisten profesores de universidad, directores de centros, representantes sindicales, técnicos de la consejería, delegados provinciales, inspectores, profesores, jefes de servicio, directores generales, viceconsejero y consejera. Se proponen y debaten medidas para mejorar el sistema educativo andaluz.

...........

Profesor de universidad (PU): La medida clave para mejorar la educación andaluza es, sin lugar a dudas, la formación de su profesorado. En la actualidad es una formación mediocre, incompleta y muy deficitaria. Con ese bagaje profesional no se pueden implementar medidas, ya sean curriculares u organizativas, que puedan ser efectivas porque siempre toparán con un muro infranqueable.

Viceconsejero (VIC): Ya estamos pensando en eso y vamos a poner en marcha un sistema para mejorar las prácticas de aquellos profesores que han aprobado las oposiciones docentes.

PU: Considero que esa medida será poco efectiva. Es la formación inicial que se imparte en las universidades la clave que hemos de tener en cuenta. Una mala formación inicial no puede ser sustituida ni por la formación permanente (CEP), ni por las prácticas de los opositores, ni por ningún postgrado al uso.

Consejera (C): En todo caso, yo no puedo intervenir en ese tema porque no tengo las competencias de las enseñanzas universitarias, sólo de las no-universitarias. La enseñanza universitaria compete a otra consejería, así que no podemos hacer nada.

Profesora de Secundaria (PSEC):  Consejera, como profesora de a pie no puedo entender que la consejería se declare impotente en un tema tan importante. Usted forma parte del Consejo de Gobierno de la Junta de Andalucía, es allí donde tiene que hacer valer sus propuestas, defenderlas y sacarlas adelante.

C: ¡No te tolero que me digas cómo tengo que trabajar! Yo me responsabilizo de lo que me compete pero en este caso no me compete.

PSEC: Consejera, con el debido respeto, ¿crees que una persona preocupada por la educación en Andalucía puede hacer esas diferencias? ¿No puedes ser interlocutora con el compañero que dirige la consejería que rige las enseñanzas universitarias para realizar acciones conjuntas?

C: ¡No, no puedo! No es tan fácil. Así que, lo siento, pero no hay más nada que hablar sobre este tema.

Final: Efectivamente, después de estas reuniones, la consejería de Educación no mejoró ni un ápice la formación inicial del profesorado. Tampoco mejoró las prácticas docentes de los aprobados en las oposiciones, que siguen hoy siendo un trámite burocrático sin más. Ni el CAP anterior ni el MAES actual de Secundaria han servido tampoco para nada, sólo para hacer perder el tiempo al personal. La primera -y única- Ley de Educación de Andalucía (LEA, 2007) no sirvió, pues, para mejorar absolutamente nada: ni currículo, ni formación, ni profesorado, ni centros. Otra iniciativa que acabó en la basura. Aunque la ley sí se publicó en el BOJA previa colección de fotos de la consejera posando con sindicatos, asociaciones de profesores, directores de centros, parlamento, etc... Quizás, sólo era eso lo que pretendía, pero su mandato expiró y se perdió en el olvido, como tantos otros consejeros.

Historias incompetentes (I): la profe de inglés.

 

INCOMPETENCIA DE COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA-PLURILINGÜE

Basado en hechos reales

Contexto: Instituto de Educación Secundaria. Conversación de profesora de inglés de 2º de la ESO con el orientador del centro. Despacho del Departamento de Orientación. A petición de la profesora.

Profe de inglés (PI): ¿Por qué me habéis metido a Rosalía (nombre figurado) en mi clase de inglés?

Orientador (O): Yo no te he metido a nadie. Las listas las elabora la Jefatura de Estudios y esa chica pertenece a ese grupo.

PI: Pues a mi me han dicho que has sido tú quien la ha metido ahí porque esa chica deberia estar en la clase de educación especial. No sé si lo sabes pero Rosalía es esa chica mongólica, ya sabes...

O: Con Síndrome de Down.

PI: ¿Qué? 

O: Que no es de Mongolia. Padece desde su nacimiento una alteración genética llamada así.

PI: Sí ya, qué más da. Lo que quiero decir es que si la dejáis ahí yo no pienso darle clase de inglés. 

O: ¿Por qué?

PI: Pero, vamos a ver, ¿esa niña para qué quiere saber inglés?, la pobrecita. Yo no puedo perder el tiempo con ella, no se entera de nada. ¿Qué quieres, que abandone a los demás y me ponga con ella? No tiene sentido. Además, yo no estoy preparada para eso, ni saqué las oposiciones para eso. Que se hubiera quedado en Primaria.

O: ¿Eso es lo que tenemos que decirle a sus padres? ¿Que la mantengan en Primaria aunque tenga catorce años? ¿y hasta que cumpla los 18? ¿Que no puedes perder el tiempo con ella? Pero, ¿tú te estás oyendo?

PI: Me da igual. Que se la lleven los padres del centro y le enseñen una profesión, a limpiar, yo qué sé. No es mi problema.

O: Pues, siento decirte que Rosalía ES tu problema. Rosalía es alumna tuya y ES tu responsabilidad enseñarle inglés. Puedo comprender que no sepas qué hacer con ella, pero puedo ayudarte a encontrar materiales y recursos para hacerlo si tú...

PI: No pienso hacer nada de eso, que lo sepas. 

O: Enterado, pero no me parece que actúes correctamente...

PI: Corta, no me interesa para nada tu opinión.

O: Bien, entonces te informo que debes comunicárselo al tutor del grupo y a la Jefatura de Estudios. Te diré una cosa: Rosalía es una niña con muchas posibilidades educativas y muchas habilidades. Es importante que se integre con su grupo, que no se sienta marginada, debes saber que es muy sensible, sobre todo ante el rechazo o el desprecio y le encanta aprender cosas nuevas y establecer relaciones con otras personas. Es un encanto de chica, deberías conocerla mejor antes de tomar una decisión.

PI: Esto no es una ONG, ni Cáritas, ni un club para pasar el tiempo, es un centro de enseñanza. Si no va a hablar inglés en su vida ¿para qué me voy a esforzar yo en enseñarle nada? 

O: ¿De verdad crees que tu única función como docente aquí es enseñar inglés? ¿Educar no es algo más que eso? ¿La quitamos también del resto de materias, de matemáticas porque no va a ser matemática, de ciencias porque no va a ser bióloga, de educación física porque es un poco torpe al correr? ¿De verdad me estás diciendo que Rosalía no puede aprender NADA de inglés con tu ayuda?

PI: Mira, yo no tengo más nada que hablar contigo. No sé para que me he molestado siquiera en venir aquí. Que sepas que esa niña la quiero fuera de mi clase cuanto antes.

O: Una última pregunta tan sólo, ¿si Rosalía fuera tu hija o tu sobrina me estarías diciendo lo mismo?, ¿te parecería justo? Yo creo que no, así que, por lo que a mi  respecta, Rosalía se quedará en esa clase y tú le enseñarás inglés. Yo puedo ayudarte, si quieres. Si no, se lo tendrás que comunicar al tutor del grupo, a la familia de la alumna y a la Jefatura de Estudios. Incluso es posible que el inspector te pregunte por la adaptación curricular que debes desarrollar con ella.

Una mirada de odio y un sonoro portazo acabó la conversación.

Final: Rosalía permaneció en su clase todo el curso. La profesora de inglés, a regañadientes, se puso a buscar recursos metodológicos para trabajar con ella. Tan sólo dos años después, esa profesora, ya como Jefe de su Departamento, tenía a disposición de cualquier docente de inglés una batería de recursos metodológicos y textos para atender a chicas como Rosalía e incluso con mayores dificultades de aprendizaje. Jamás volvió a plantear ningún problema para atender a alumnado con necesidades específicas. Diez años después de aquella conversación una de sus hijas sufrió trastornos alimentarios graves y hubo que flexibilizarle la escolarización y la adaptación del currículo.

Cuando el profesorado no quiere ejercer su libertad

 

                  INCOMPETENCIA DE COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA                 

¡Vivan las cadenas! A veces, muchas veces, los docentes no desean ejercer su derecho a la libertad de cátedra, o se escudan tras vanas excusas para no hacerlo valer. En una interesante entrevista realizada al profesor de literatura del IES Gustavo Adolfo Bécquer de Sevilla, Manuel García, este afirmaba que "en mis clases siempre he usado todo tipo de textos de primer nivel, nunca cojo las tontadas que nos mandan desde arriba (...) la mayoría de los docentes no quieren utilizar su libertad". Una realidad constatable en cualquier centro pero, ¿por qué se produce esta renuncia?: ¿desinterés?, ¿mala formación?, ¿baja autoestima profesional?, ¿comodidad?

La pregunta no tiene una respuesta única ni sencilla. Lo cierto es que muchos docentes se limitan a desarrollar un trabajo rutinario en sus clases, sin interés ni ilusión, atentos únicamente a los preceptos legales y burocráticos que se prescriben desde arriba -MEC, CCAA, delegación, inspección-. Aunque resulta curioso que esto suceda en un sistema educativo que no posee controles de calidad efectivos, y que permite la coexistencia de profesorado inquieto, responsable y bien formado junto con otro porcentaje de profesorado "funcionario" en su peor sentido, limitado a "fichar" y cumplimentar "papeles" con tal de no tener problemas. Y esto ocurre, pues, en un sistema en el que existe un amplio margen de actuación docente más allá de lo prescrito. Entonces, ¿por qué no ejercen muchos docentes su libertad de enseñar de acuerdo a su formación y sus convicciones? ¿Por qué no asumen su responsabilidad profesional?

La vocación, la buena formación, la honestidad profesional y el compromiso con el alumnado, son las claves que hacen de la enseñanza un acto único, artístico, capaz de remover conciencias y mejorar la educación de los jóvenes. Pero, al contrario que un médico o un arquitecto o un sociólogo -que no acude al BOE o al BOJA para saber cómo debe desarrollar sus prácticas-, un docente está sometido a un ingente caudal de legislación y normas que le ordenan qué debe enseñar, cuándo debe hacerlo, cómo hacerlo y cómo evaluarlo. De tal forma, que muchos no sabrían qué hacer si se les diera la posibilidad de decidir por sí mismos qué, cuándo y cómo enseñar. Este complejo proceso de alienación profesional programada -que no casual- es consecuencia de dos procesos bien conocidos: la "desprofesionalización" y la “intensificación" de la labor docente. Esto supone, por un lado, suplantar las decisiones profesionales del profesorado por otras tomadas en instancias -políticas- que poco tienen que ver con las prácticas educativas (desprofesionalización, A. Hargreaves) y, por otro, aumentar paulatinamente la exigencia de tareas (nuevas demandas, burocracia…) que se le hacen a los docentes sin mejorar sus condiciones laborales ni formativas, condenándolos al fracaso, al agotamiento o al abandono (intensificación, M. Apple). 

En nuestro país, estos dos procesos -desprofesionalización e intensificación del trabajo docente- han sido promovidos, desde hace décadas, tanto por gobiernos del PSOE como del PP, siendo la verdadera prueba del algodón de que ambos partidos tienen mucho más en común que diferencias, si bien mantienen relatos de apariencia empeñados en hacernos creer que son distintos. No lo son. De ahí que se entienda aún menos la utilización partidista de la educación en nuestro país cuando, en esencia, ambos defienden el mismo modelo y programa político en materia educativa. No es, pues, casual que ambos hayan demostrado -otro factor común- la misma despreocupación por la formación del profesorado -ya que no se requiere profesorado crítico ni bien formado sino obediente y desmovilizado-, el mismo interés por aumentar el trabajo burocrático y la inclusión de nuevas exigencias curriculares sin mejorar las condiciones laborales, o la misma pobre financiación de cada una de sus leyes educativas. 

Por tanto, lo asombroso es que todavía existan docentes, como Manuel García, que sean capaces de luchar contra estos dos procesos alienadores y ejerzan su libertad de decisión como docentes, es decir, sean verdaderos profesionales de la educación a la hora de diseñar y desarrollar el currículo que van a trabajar en sus clases. Porque, aunque la presión que se ejerce sobre los docentes es grande para que se muestren “obedientes” y pasivos, algunos siguen considerando que su función social es lo suficientemente importante como para mejorar su formación, mantener una actitud comprometida con la educación de los jóvenes, eludir la intensificación burocrática y sortear la estupidez de una legislación que en gran medida es mejor ignorar o bordear hasta donde se pueda. 

A pesar de todo, hablamos de un colectivo que es ciertamente minoritario tras la cantidad de años que nuestra clase política lleva desprofesionalizando al profesorado de todas las etapas educativas: mal formados, ignorados, poco respetados, nada dignificados, quemados, desilusionados… Y es que el sistema educativo ha entrado hace años en un proceso de degradación que parece irreversible. Y si no, vean cómo está la situación en el siguiente vídeo de José Mota. 

Oposiciones: ha salido la letra V de...

 

                  INCOMPETENCIA DE COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA               

El pasado 13 de enero salió la letrita -¿qué letrita es?- que dirimirá desempates y turnos de exposición en las oposiciones docentes que se celebren en Andalucía en el presente año 2022. Ha sido la letra V. 

La letra V de..., de vapuleados. Sí, ese suele ser el estado habitual de los opositores docentes, vapuleados por una normativa obsoleta -aún siguen en vigor los temarios de la LOGSE de 1990, bochornoso-, por un sistema de selección infame -no favorece a los mejores docentes- y por la incertidumbre permanente de que se convoquen o no las oposiciones cada año. Pregúntenle a un opositor cuántos años, cuánto dinero y cuánto sacrificio ha de invertir en una preparación siempre sujeta al vaivén político, el azar y las corruptelas de todo tipo.

La letra V de..., de vacunados. Sí, pero no del Covid-19, sino de espanto. Siempre pendientes de la última ocurrencia del político imbécil de turno, sin posibilidad de reclamación ni de ver siquiera sus exámenes, sin saber qué criterios de evaluación se aplicarán, ni qué tipo de tribunal les tocará "en suerte" -o por "mala suerte".

La letra V de..., de vejados. Sí, maltratados y humillados porque son considerados el último mono de la película educativa. En vez de cuidar a los futuros docentes -como hacen algunos países de nuestro entorno, la verdad es que cada vez menos, por desgracia- aquí, en Españññña, cuanto más los joden -con perdón- pareciera que mejor se sienten los responsables educativos. Algo similar a lo que viene ocurriendo desde hace años con otros profesionales como los sanitarios, arquitectos, científicos..., a los que no les queda más remedio que emigrar a otros países donde no son vejados, sino valorados y mejor pagados que en su propio país.

La letra V de..., de vulnerables. Sí, no hay nada más vulnerable que un opositor/a docente. Acabada su carrera de formación inicial, realizado el inútil máster correspondiente y/o otros tantos para acumular puntos, gastado un dinero que no tiene para prepararse en todo aquello que la deficiente carrera inicial no le ha capacitado, dilapidados muchos sacrificios personales y sociales, en riesgo permanente de padecer una crisis de autoestima baja, cansados de los inacabables cambios legislativos que no llevan a ningún sitio, agotada su capacidad de memorización de imbecilidades, no son pocos los que, si alguna vez tuvieron una verdadera vocación docente, la perdieron por el camino. Probablemente, los mejores candidatos para ejercer una profesión vocacional tan exigente como la docencia son los primeros que engrosarán el alto porcentaje de abandono que se produce en las academias y en sus propias casas. Un despilfarro de capital humano que no nos podemos permitir si queremos que, alguna vez, nuestro sistema educativo mejore.

La letra V de..., de vanidad, enfermedad de nuestros políticos educativos que se enorgullecen, encima, de sumir a este sistema educativo -y a la Educación en su conjunto- en una de las crisis más profundas desde los inicios de la democracia allá por 1978. Ocho leyes orgánicas educativas después, la desilusión, el desánimo, la frivolidad y la desvergüenza campan por sus respetos en la realidad educativa española y andaluza, toda ella convertida en un gran parque de entretenimiento y guardería pensado para acoger a niños y jóvenes, sobre todo a aquellos que no pueden pagarse una educación mejor. No exageramos si calificamos a la Educación en este país como la gran estafa democrática. 

En fin, ha salido la letrita V de vergüenza. Vergüenza de cómo todo un país desoye e ignora los problemas que aquejan a la educación de las nuevas generaciones desde hace décadas. Vergüenza de construir un sistema educativo mediocre, de abandonar al profesorado a su suerte, de infantilizar al alumnado en vez de emanciparlo, de claudicar ante las presiones de los medios de comunicación y de los poderes económicos, ante las manipulaciones de las redes sociales y ante la necesidad de esforzarse en la búsqueda de la excelencia educativa. Vergüenza de establecer un currículo obsoleto plagado de imbecilidades que sólo promueve el aburrimiento, el abandono escolar y la desmovilización social.

Y, claro, para entretener al personal cautivo de ese gran parque escolar en que hemos convertido al sistema educativo español y andaluz no son necesarios buenos docentes, bien formados, valorados y dignificados; para esa tarea bastan titiriteros, payasos y celadores, dicho con todo el respeto para estas dignas profesiones pero más propias de otros contextos y fines.

Hablando de payasos dignos, tan necesarios siempre, y ya que se acercan los tiempos de los carnavales pandémicos, ahí va el siguiente vídeo de "Payasos a domicilio", chirigota del Vera correspondiente al Carnaval de Cádiz de 2005. Maravillosos los pasodobles y los cuplés si les gustan los "malabares". Dedicado a todos los voluntariosos y sacrificados opositores docentes de nuestra región.

                        

Nuevos modelos educativos: una nueva formación inicial del profesorado

 

                    INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER                  

 

Lo hemos destacado en múltiples entradas de este blog: uno de los puntos más débiles de la Educación en nuestro país es la deficiente formación inicial del profesorado no universitario. Un grave problema que arrastramos desde hace décadas y que ninguna "reforma" ha encarado con seriedad. Una lástima. Una lástima porque no hace falta inventar la pólvora, tan solo adoptar medidas que se han demostrado exitosas, a medio y largo plazo, en otros países. Salvando las distancias, tanto históricas como socio-económicas, muchas de estas medidas son perfectamente posibles en nuestra realidad española y andaluza si se tuviera, de verdad, la intención de mejorar nuestro sistema educativo en las próximas décadas. Veamos algunas:

1. Un mismo nivel de formación para el profesorado de infantil, primaria y de secundaria: hoy no tiene sentido defender una menor formación para el profesorado de infantil y primaria. La complejidad de una educación integral, que no exclusivamente disciplinar o académica, exige un alto grado formativo para todas las etapas. Otra cosa será establecer especialidades por etapas, pero no necesariamente por disciplinas. Aspectos como la atención a la diversidad, la educación especial, la investigación educativa, la educación emocional, el manejo de los grupos, etc., son complejos y deben ser abordados por todos los docentes de manera transversal. Esto significa que las titulaciones de origen deben tener para todas las etapas la condición de una maestría -grado+máster- y que, en consecuencia, todos los docentes sean equiparables, de partida, en cualificación profesional, reconocimiento social y prestaciones salariales. Ni siquiera comentamos el desastre que contemplamos en nuestro país en este punto.

2. Es importante una buena selección de los futuros docentes: no tiene sentido que no se garantice, desde el inicio, un buen nivel formativo y un claro compromiso vocacional de los candidatos que desean ser docentes. Es lo que ocurre cuando los grados docentes exigen menor requisito de acceso -notas de corte- que otras titulaciones, como ocurre en nuestro país con infantil y primaria; o lo que ocurre con los docentes de secundaria, la mayoría fruto de una "vocación tardía" ante la falta de otras alternativas más atractivas, a lo que se suma que en sus grados de origen no han cursado créditos de didáctica específica ni realizado prácticas educativas. En Finlandia, por ejemplo, solo el 10% de los que desean formarse como docentes son admitidos en las universidades, tras valorar su expediente académico y superar una entrevista exigente.

3. Resulta clave complementar formación teórica con formación práctica e investigadora desde el inicio de la titulación: Cada semestre formativo del futuro docente debe contemplar un fuerte contacto con la práctica real en aula. Además cada estudiante debe ser guiado por un docente experimentado en cada momento de su formación con un alto componente investigador. Dejar estas prácticas para periodos insuficientes, finales o en manos de profesorado tutor mal seleccionado o poco experimentado, es garantía de una formación deficiente, como ocurre en España y Andalucía. De este modo, debemos descartas "parches" como las actuales prácticas para infantil y primaria, el antiguo CAP, el actual "máster" (fraude) obligatorio para secundaria, o el anunciado MIR para docentes, otra chorrada más para seguir sin hacer las cosas bien.

4. Es imprescindible realizar una fuerte inversión económica que mejore la formación de los nuevos docentes: una buena formación nunca es barata. Contar con los mejores docentes para impartir los grados pedagógicos supone acabar con la habitual selección endogámica de los más "mediocres" en los departamentos universitarios y atraer a profesorado experimentado, investigador y bien formado. Contar con un buen profesorado tutor para las prácticas en aula supone también reconocer su prestigio profesional y pagarlos adecuadamente. Contemplar prácticas "remuneradas" para los estudiantes también supone un desembolso económico. No hay ninguna formación inicial "barata" que sea buena, como ocurre en nuestro país y en tantos otros. 

En resumen, “la calidad de un sistema educativo no puede ser mejor que la calidad de sus docentes”. Este es un famoso aforismo surcoreano que deberían tatuarse algunos en la frente. Ninguna "reforma" educativa española en los últimos 40 años ha abordado, siquiera mínimamente, algunas de las claves antes enunciadas para hacerlo realidad, pero, cuando menos, las podemos reconocer, con más o menos diferencias, en aquellos países que han apostado seriamente por la Educación. En estos temas, existen países serios y países esperpénticos. ¿A qué grupo creen que pertenecemos nosotros? Pues eso. 

El sistema educativo finlandés, uno de los mejores del mundo, carece de servicio de inspección educativa. La confianza en el profesorado es absoluta y tampoco poseen un sistema de evaluación de los docentes en ejercicio. Confiar en los docentes, bien formados, buenos profesionales, parece algo de otro mundo para un país como el nuestro donde la inspección, lejos de ser entendida como un servicio de alto valor técnico y asesor, se ha venido utilizando como especie de "comisariado político" del poder de turno, o para "vender" las consignas en vigor y "controlar" a los docentes díscolos. No obstante, los docentes han sabido, a pesar de todo, capear las "visitas" supervisoras de la inspección como en el siguiente vídeo de José Mota. No se lo pierdan.

 

 

Solución al problema de la entrada anterior:  las dos fotos de la izquierda corresponden a instituciones carcelarias de nuestro país, y las de la derecha a centros educativos.

 

¡40 años empanados con el mismo currículo! (I)

 

                          INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER                        

 

Sí, hemos titulado la entrada como 40 años de empanamiento curricular, pero nos hemos quedado cortos. En realidad, en cuanto a concepto y estructura básica, arrastramos el mismo currículo prácticamente desde el siglo XIX, y no es exagerar. Si lo hiciéramos, y no crean que mucho, nos remontaríamos al Trivium y al Quadrivium medievales. Ya saben, el Trivium compuesto por la Gramática, la Retórica y la Dialéctica; y el Quadrivium por la Aritmética, la Geometría, la Astronomía y la Música. Incluso esta estructura curricular medieval nos parece hoy más interesante que el pastiche que arrastramos en España desde hace más de un siglo. Por ejemplo, qué pena que la Retórica y la Dialéctica hayan prácticamente desaparecido de las escuelas -así se explica la incapacidad lingüística de los políticos que tenemos y las dificultades de expresión y debate que muestra la mayoría de nuestro alumnado-. Por otra parte, la Astronomía, un tema que apasiona a los niños y niñas, se ha relegado a ser un acompañante aburrido y prescindible de unas ciencias aburridas y prescindibles, y la Música, de ser una de las siete Artes Liberales del medioevo, ha pasado a ser considerada una "maría" curricular, como, por cierto, el resto de las Artes. Entiéndase el término "maría" como acompañante muda y poco importante del "calvario" curricular compuesto por las Lenguas, las Matemáticas y las Ciencias: tres cruces clavadas en el Monte del Olvido..., del alumnado, como cantaría José Feliciano.

Pero, vamos a lo que vamos. En cuanto a concepto, ninguna de las leyes educativas promulgadas desde el final de la dictadura ha supuesto un avance real, una modernización siquiera, del rancio concepto enciclopedista del currículo que el alumnado -y el profesorado- sufre hoy. De hecho, desde el franquismo aquí, a más a más, desde la Ley Moyano (1857) hasta la LOMLOE (2019), lo único que se ha hecho en España es convertir la Enciclopedia Álvarez, de principios y mediados del siglo XX, en múltiples libros de texto ampliando sus contenidos hasta un nivel inmanejable. Eso sí, de camino se han venido llenando los bolsillos algunos empresarios a costa de una población cautiva obligada a comprarlos anualmente -ahora, incluso las propias consejerías son clientes cautivos en aras de la gratuidad-. Grandes emporios que todos conocemos y que, en poco tiempo, pasaron del negocio del libro de texto al de los medios de comunicación. Pero el concepto curricular sigue siendo el mismo: un paquete de información cerrada, organizado en las clásicas disciplinas académicas, que hay que transmitir a las nuevas generaciones para que lo memorice y vomite -el día del examen-. Lo que aprenda o no es otro problema. 

Y poco más. Cada ley educativa se ha limitado a incluir tan solo parches y retoques, política curricular decorativa podría llamarse, para incluir nuevos contenidos, de cara a su parroquia electoral, sin por ello discutir los antiguos: que si competencias, que si ciudadanía, que si ecologismo, que si algo más de salud o educación vial, que si género y prevención de drogas y maltrato, ojo con el ocio creativo, etc. Eso sí, cada una de ellas argumentando que había descubierto el bálsamo de Fierabrás para la magullada Educación española. Y ahora tendremos que aguantar la monserga de que el currículo que va a implantar la actual LOMLOE va a acabar con el enciclopedismo porque se va a basar en las competencias básicas europeas. ¡Ja! Un nuevo currículo cuyo diseño se ha encargado, otra vez el déjà vu, al incombustible César Coll -padre del de la LOGSE (1990)- y a su alumna aventajada de entonces, Elena Martín, hoy ya catedrática de universidad. Por lo visto, esta pareja de psicólogos universitarios ha descubierto -treinta años después, menos mal- los problemas que tenía el currículo enciclopédico de la LOGSE que ellos mismos impusieron (recordemos el mantra de "conceptos, procedimientos y actitudes" que había que reflejar en cada programación). Ahora se apuntan a la necesidad de elaborar un currículo por competencias básicas, por cierto, unas competencias que ya estaban en vigor en 2006 cuando los socialistas, con Zapatero, diseñaron el currículo de la LOE, pero donde se limitaron a incluirlas como un añadido decorativo más, al igual que hicieron con las áreas transversales en la anterior LOGSE. Una "solución" de papel, idiota e inútil por partida doble porque, desde el inicio, se sabía que ambas inclusiones respondían más a un postureo político que a una intención real de cambio educativo. Timo tras timo curricular y, por lo visto, seguimos para bingo con la LOMLOE.

Nos tememos que ahora el discurso curricular de moda irá de aprendizajes básicos y aprendizajes deseables (Coll y Martín, en 2006), discurso que nuestros insignes psicólogos universitarios vendieron en América Latina pero que no colaron en la LOE. Ahora, en época de rebajas políticas en España, parece que les ha llegado el momento -¿quién va a arriesgar su prestigio con el dueto Celaá-Sánchez? Lástima, porque será otro discurso inútil si los que tienen que seguir desarrollando el currículo en el aula son los mismos docentes de la LOGSE, la LOE, la LOMCE y la LOMLOE y, además, repartidos en 15 CCAA con competencias propias, muy hartos ya de tanta palabrería después de ocho leyes educativas sin que nadie les haya preguntado nunca.

Y hablando de insignes profesores universitarios y enciclopedismo, les dejamos con otra hilarante y clarividente conferencia TED de Ken Robinson sobre currículo y Educación en el siglo XXI. Que la disfruten.

¡40 años con una pésima formación inicial del profesorado!

                         INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER                     

 

40 años y ocho leyes orgánicas -más cientos de decretos y órdenes- han sido inútiles para meterle mano a un problema que era evidente ya desde los inicios de la transición democrática -finales de los 70-. ¡Ya hay que ser incapaz! Ni derechas ni izquierdas han tenido la valentía y la claridad de ideas para, primero, saber que la clave de bóveda para construir un nuevo sistema educativo de calidad pasa inexcusablemente por una buena formación del profesorado y, segundo, que la situación heredada de la dictadura exigía abordar una reforma en profundidad tanto de la inicial, en manos de las universidades, como de la permanente, en manos de las CCAA. Con la inicial se intentó a finales de los 80, pero hete ahí que el muro de los privilegios universitarios -autonomía universitaria la llaman- fue inexpugnable y ningún gobierno tuvo arrestos para derribarlo. Como si la universidad pública española fuera el adalid de la excelencia y no hubiese necesidad de haber acabado con un sistema endogámico y fracasado y que, salvo excepciones, ni cuarenta años después se encuentra entre los mejores de Europa ni del mundo.

En esas fechas, década de los 80 del siglo pasado, en el seno del grupo de expertos designados por el Ministerio de Educación, la pugna entre insignes pedagogos e insignes psicólogos fue ganada finalmente por los psicólogos -Álvaro Marchesi y César Coll, entre otros- que diseñaron una reforma barata y mediocre, lo que encantó al PSOE de entonces. Pero, justo por eso, era una reforma que nacía muerta: la LOGSE. Mientras que los pedagogos de ese grupo -Ángel Pérez y José Gimeno, entre otros...- defendían que había que empezar por el profesorado (formación inicial, reestructura de cuerpos docentes, carrera docente...), los psicólogos plantearon la reforma de los papeles (currículos oficiales, sesgo psicologicista de la Educación, proyectos de centros...) pero sin afrontar el problema del profesorado. Se optó así por realizar una reforma educativa SIN el profesorado -escaldados los socialistas por los problemas que había dado la experimentación de la reforma que se llevó a cabo en muchas CCAA al darle voz a los docentes; una voz que no tuvieron reparo en ignorar cuando se negoció en los despachos lo esencial de la LOGSE en cuanto a estructura y currículo del nuevo sistema educativo. Se adoptó así por el PSOE un sucedáneo barato del más famoso lema paternalista del despotismo ilustrado: TODO PARA EL PUEBLO..., PERO SIN EL PUEBLO. 

El diseño de los psicólogos del grupo de expertos contaba, además, con la ventaja de que no había que meterle mano a la universidad, -al contrario, con la Ley de Reforma Universitaria (1983) se consolidaron sus privilegios- con lo que los políticos socialistas se ahorraban problemas en una época social convulsa (huelga del profesorado y del alumnado). Quizás pensaron estratégicamente dejarlo todo para después, pero el después nunca llegó. De este modo, se perdió la primera oportunidad real -desde la II República- de haber dotado al sistema educativo español de un profesorado -en todas las etapas- bien formado y sobre el cual habría de descansar toda la arquitectura curricular y organizativa que se pudiera plantear después. Se primaron las prisas, los cálculos electoralistas y el ahorro económico. De hecho, la propia LOGSE nunca estuvo bien financiada ni siquiera para los objetivos estructurales que se plantearon entonces: aumento de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años -una imposición europea, por cierto- y la reorganización de la red de centros educativos. Además, tampoco se puso en cuestión la existencia del doble circuito de la enseñanza pública y la concertada -debate cerrado por la anterior LODE (1985) socialista- porque, simultáneamente, evitaba problemas con la Iglesia Católica y salía más barata al Estado -de nuevo el ahorro.

Ninguna ley educativa posterior retomó el problema pendiente de la deficiente formación inicial del profesorado español y se nos quiso vender que la formación permanente -nucleada alrededor de los llamados Centros del Profesorado- vendría a rellenar sus lagunas, lo que siempre fue -y ya entonces se sabía- algo imposible. Para colmo, bien pronto los CEP pasaron de ser un centro a disposición de las necesidades formativas del profesorado a considerarse sucursales del ministerio y/o de las consejerías para articular sus redes clientelares y sus estrategias de propaganda, eso sí, a cambio de pagar más a aquellos que necesariamente habrían de acercarse si querían cobrar los nefastos "sexenios" que, por cierto, todavía están en vigor. Lamentable. 

Conclusión: en cuanto a la formación del profesorado, ninguna ley educativa, ni roja ni azul, ha hecho nada relevante para mejorarla en 40 años, de ahí que todas hayan sido igual de inútiles. Y para finalizar con este breve repaso histórico, no nos hemos hemos olvidado de los anteriores CAP ni de los actuales másteres para el profesorado de Ed. Secundaria: eran -y siguen siendo- tan malos o más que la propia formación inicial. Eso sí, suponen otro ingreso financiero más para una universidad que, en materia de cómo viene (mal)formando a los futuros docentes no universitarios, solo se merecería que despidiésemos al 80 % de su plantilla o, mejor, que echáramos el cerrojo. Solo así sería posible empezar de nuevo con otra estructura formativa y un personal cualificado. ¿Se imaginan que los médicos, los arquitectos o los economistas, por ejemplo, fueran formados, mayoritariamente, por profesionales que nunca hubieran trabajado de médicos, ni de arquitectos, ni de economistas? ¿Se imaginan de que nos serviría invertir en muchos hospitales con buenos recursos si los médicos no estuvieran bien formados? Pues eso es lo que pasa hace 40 años con la formación inicial del profesorado no universitario en España. Y así no podemos ir a ningún lado que merezca la pena. Las alternativas están muy claras desde hace décadas, la cuestión no es de concepto ni de falta de modelos eficaces, tanto europeos como mundiales, sino de liderazgo, honradez y valentía políticas. Y ahí de nuevo nos topamos con los rojos y con los azules. Una lástima.

Pero no todo está perdido mientras podamos seguir escuchando al tristemente desaparecido Ken Robinson en una de sus magistrales charlas TED en la que aborda, entre otros temas, el de la formación de los docentes. Una delicia su sentido del humor y su sentido común. No se desanimen. Siempre hay esperanza de escapar del Valle de la Muerte.