¡Dios santo, más de lo mismo!

"Ampliaremos el tiempo dedicado a las matemáticas y a la lengua, pero sobre todo vamos a hacer de la lectura la base de todo el sistema, que sea un eje transversal de todos los contenidos".

Sra. Patricia del Pozo. Declaraciones a El Mundo.

                  INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER                 

¡Y se quedó tan pancha! La Sra. Laika del Pozo ha concedido una entrevista al periódico El Mundo y de su lectura se desprende que no aporta nada nuevo a lo que ya venía haciendo el Sr. Imbroda (q.e.p.d.). Pero, lo más grave, es que tampoco aporta nada nuevo a lo que decían y hacían los anteriores consejeros socialistas de educación. ¡Estamos ante más de lo mismo, queridos lectores! Mismos perros con distintos collares. Si repasan sus declaraciones son un rosario de lugares comunes al que ya estamos acostumbrados. Es cierto que no podemos esperar gran cosa de la Sra. del Pozo, pero es evidente que su conocimiento del sistema educativo andaluz se limita a lo que le escriben sus ventrílocuos en Torretriana. De ahí que sea incapaz de liderar políticamente nada medianamente esperanzador.

Que vuelva a insistir en el aumento de las horas de Lengua y Matemáticas para mejorar el nuevo currículo y los resultados educativos es fruto de una inmensa pereza intelectual. Este tonto -y equivocado- argumento se lo hemos oído antes a la Sra. Cándida Martínez, a la Sra. Mar Moreno, al Sr. Luciano Alonso o a la Sra. Adelaida de la Calle (por citar sólo a algunos lumbreras del PSOE), así como también al Sr. Javier Imbroda (q.e.p.d.) (de Ciudadanos) y, no obstante, el sistema educativo andaluz ha seguido empobreciéndose tanto en currículo como en resultados académicos. ¿Pretende la Sra. del Pozo arreglar el problema de hace décadas con la inútil receta de todos los anteriores consejeros? ¡Ya hay que tener poca idea!

Por otra parte, su insistencia en que la bajada de la ratio no redunda directamente en la mejora de la calidad de la enseñanza es muy significativa. Constituye un argumento muy socorrido -también lo defendieron sus antecesores- para todos aquellos gestores que no piensan invertir ni un euro más en educación, sabiendo, como saben, que España se encuentra a la cola de la OCDE en inversión educativa, y Andalucía a la cola de España. A más a más, hay que decir que el argumento es tan socorrido como falso. En una educación comprensiva -esto es, articulada en clases heterogéneas- como la nuestra, la reducción de la ratio real -no la de la media andaluza, que es una trampa estadística- es un instrumento poderoso para mejorar la atención individualizada, ofrecer los apoyos oportunos y mejorar los rendimientos escolares. La oferta privada lo ha entendido perfectamente, por eso ninguna academia ofrece ratios altas para captar posibles alumnos, sino lo contrario. Pero, hete aquí, que la Sra. del Pozo ha descubierto la pólvora sorda, cuestiona -sin ofrecer datos- la idoneidad de la medida como instrumento de mejora pero tampoco ofrece dato alguno que apoye cómo mejorar la educación con clases masificadas y sin posibilidad de atención individualizada. Lo de atender puntualmente con apoyos a los centros más desfavorecidos es un chiste que no merece ni comentarlo. Asi que lo que nos propone es un milagro en el que sólo cree ella. Bla, bla, bla.

Finalmente, que estemos todavía prometiendo la gratuidad de la enseñanza en el tramo 0-3 años de la Educación Infantil es de una sinvergonzonería inigualable en pleno s. XXI. ¿Saben Vds. que esta fue una promesa al implantarse la LOGSE ¡en 1990!? En aquel entonces se propuso construir un sólido sistema de Escuelas Infantiles 0-6 en Andalucía, extendiendo modelos como el del antiguo Patrotano de Escuelas Infantiles del Ayuntamiento de Granada o el sistema que poseía la Comunidad de Madrid, entonces socialista. Ahora, la Sra. del Pozo se propone aumentar la oferta gratuita del 49 al 53% en el tramo 0-3 a lo largo de esta legislatura: ¡largo me lo fiáis, amigo Sancho! sabiendo que vamos con un retraso de TREINTA AÑOS. Lamentablemente, bien pronto se abandonó por los propios socialistas el modelo de escuelas infantiles por el de un tramo 3-6 "preescolarizado" en los centros de Primaria, y un 0-3 de "guarderías" entregado, sobre todo, a la iniciativa privada. Lo que a la derecha le ha venido que ni pintado. La consejería de educación traicionó así, durante décadas, su propio proyecto inicial. Justificaban que era muy caro, ¡como no! Aunque más caro resulta no tenerlo, como hemos podido comprobar por el fracaso continuado de las políticas compensatorias en primaria y secundaria.

Lo de que la mejor política preventiva y compensatoria es disponer de una Educación Infantil 0-6 potente y gratuita para todas las familias que lo deseen no parece que le llame mucho la atención a la Sra. Laika del Pozo. Consolidar el destrozo socialista de la etapa de Educación Infantil para ahorrar dinero, sí. A lo peor es que ni sabe lo que está haciendo.

Decididamente, esta señora viene a gastar poco, maquillar el sistema y entretenernos con tonterías. Como todos sus anteriores colegas en el cargo. Una lástima. ¡Para que luego digan que el PSOE es de izquierdas!

Bueno, siempre nos quedarán ejemplos como Finlandia. Aquí les dejamos con un breve vídeo de cómo es una escuela infantil allí. Vean qué ratio, qué espacios tiene o cómo encaran la enseñanza en esta etapa. Ahora recuerden como escolarizamos aquí a los niños y niñas en esta etapa.

Historias incompetentes (I): la profe de inglés.

 

INCOMPETENCIA DE COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA-PLURILINGÜE

Basado en hechos reales

Contexto: Instituto de Educación Secundaria. Conversación de profesora de inglés de 2º de la ESO con el orientador del centro. Despacho del Departamento de Orientación. A petición de la profesora.

Profe de inglés (PI): ¿Por qué me habéis metido a Rosalía (nombre figurado) en mi clase de inglés?

Orientador (O): Yo no te he metido a nadie. Las listas las elabora la Jefatura de Estudios y esa chica pertenece a ese grupo.

PI: Pues a mi me han dicho que has sido tú quien la ha metido ahí porque esa chica deberia estar en la clase de educación especial. No sé si lo sabes pero Rosalía es esa chica mongólica, ya sabes...

O: Con Síndrome de Down.

PI: ¿Qué? 

O: Que no es de Mongolia. Padece desde su nacimiento una alteración genética llamada así.

PI: Sí ya, qué más da. Lo que quiero decir es que si la dejáis ahí yo no pienso darle clase de inglés. 

O: ¿Por qué?

PI: Pero, vamos a ver, ¿esa niña para qué quiere saber inglés?, la pobrecita. Yo no puedo perder el tiempo con ella, no se entera de nada. ¿Qué quieres, que abandone a los demás y me ponga con ella? No tiene sentido. Además, yo no estoy preparada para eso, ni saqué las oposiciones para eso. Que se hubiera quedado en Primaria.

O: ¿Eso es lo que tenemos que decirle a sus padres? ¿Que la mantengan en Primaria aunque tenga catorce años? ¿y hasta que cumpla los 18? ¿Que no puedes perder el tiempo con ella? Pero, ¿tú te estás oyendo?

PI: Me da igual. Que se la lleven los padres del centro y le enseñen una profesión, a limpiar, yo qué sé. No es mi problema.

O: Pues, siento decirte que Rosalía ES tu problema. Rosalía es alumna tuya y ES tu responsabilidad enseñarle inglés. Puedo comprender que no sepas qué hacer con ella, pero puedo ayudarte a encontrar materiales y recursos para hacerlo si tú...

PI: No pienso hacer nada de eso, que lo sepas. 

O: Enterado, pero no me parece que actúes correctamente...

PI: Corta, no me interesa para nada tu opinión.

O: Bien, entonces te informo que debes comunicárselo al tutor del grupo y a la Jefatura de Estudios. Te diré una cosa: Rosalía es una niña con muchas posibilidades educativas y muchas habilidades. Es importante que se integre con su grupo, que no se sienta marginada, debes saber que es muy sensible, sobre todo ante el rechazo o el desprecio y le encanta aprender cosas nuevas y establecer relaciones con otras personas. Es un encanto de chica, deberías conocerla mejor antes de tomar una decisión.

PI: Esto no es una ONG, ni Cáritas, ni un club para pasar el tiempo, es un centro de enseñanza. Si no va a hablar inglés en su vida ¿para qué me voy a esforzar yo en enseñarle nada? 

O: ¿De verdad crees que tu única función como docente aquí es enseñar inglés? ¿Educar no es algo más que eso? ¿La quitamos también del resto de materias, de matemáticas porque no va a ser matemática, de ciencias porque no va a ser bióloga, de educación física porque es un poco torpe al correr? ¿De verdad me estás diciendo que Rosalía no puede aprender NADA de inglés con tu ayuda?

PI: Mira, yo no tengo más nada que hablar contigo. No sé para que me he molestado siquiera en venir aquí. Que sepas que esa niña la quiero fuera de mi clase cuanto antes.

O: Una última pregunta tan sólo, ¿si Rosalía fuera tu hija o tu sobrina me estarías diciendo lo mismo?, ¿te parecería justo? Yo creo que no, así que, por lo que a mi  respecta, Rosalía se quedará en esa clase y tú le enseñarás inglés. Yo puedo ayudarte, si quieres. Si no, se lo tendrás que comunicar al tutor del grupo, a la familia de la alumna y a la Jefatura de Estudios. Incluso es posible que el inspector te pregunte por la adaptación curricular que debes desarrollar con ella.

Una mirada de odio y un sonoro portazo acabó la conversación.

Final: Rosalía permaneció en su clase todo el curso. La profesora de inglés, a regañadientes, se puso a buscar recursos metodológicos para trabajar con ella. Tan sólo dos años después, esa profesora, ya como Jefe de su Departamento, tenía a disposición de cualquier docente de inglés una batería de recursos metodológicos y textos para atender a chicas como Rosalía e incluso con mayores dificultades de aprendizaje. Jamás volvió a plantear ningún problema para atender a alumnado con necesidades específicas. Diez años después de aquella conversación una de sus hijas sufrió trastornos alimentarios graves y hubo que flexibilizarle la escolarización y la adaptación del currículo.

Viejas mentiras y nuevas palabras en el currículo de la Ed. Primaria

 

                   INCOMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA                 

Que la mentira deba ser severamente castigada en los políticos parece que no constituye una consecuencia ética en este país. Y así los encontramos, pegados al cargo como lapas a rocas porque nadie les exige dimitir. Que encima muchos ciudadanos los sigan votando es descorazonador y nos da una medida de la descomposición moral de una ciudadanía frívola, olvidadiza e irresponsable. Parece que no caemos aún en la cuenta de que normalizando la mentira la democracia naufragará. Por eso, que un documento oficial publicado en el BOE, como es el reciente currículo para la Ed. Primaria, esté plagado, no sólo de errores de bulto, sino de burdas mentiras no nos extraña. Va con el paquete inmoral con el que nos desayunamos todos los días.

No podemos aquí hacer una enumeración exhaustiva de dichas mentiras, pero empecemos con una de las más gordas aparecidas en el recientemente publicado currículo para la Educación Primaria: "Art.6.1: En esta etapa se pondrá especial énfasis en garantizar la inclusión educativa, la atención personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, la participación y la convivencia...". "Especial énfasis" ¡Chin-pón! Dicho esto, los ínclitos psicólogos -que no pedagogos- Marchesi y Coll no tienen problemas a la hora de inventar un nuevo palabro, el Perfil de Salida que, hablando claro, es realmente un perfil de llegada, -vamos, los objetivos terminales de etapa de otras épocas- esto es, la carita que -TODOS, TODAS- los alumnos han de poner al final de la etapa si quieren ser normales y seguir progresando. Un perfil extensamente descrito en el Anexo I del Real Decreto y que, oh sorpresa, a pesar de que en él se afirma que está basado en competencias básicas, es mentira, no son otra cosa que una versión "moderna" de los objetivos operativos establecidos -¡en 1981!- por la extinta UCD (Unión de Centro Democrático) en los llamados Programas Renovados para la EGB! 

Aunque ahora son denominados descriptores operativos, que suena más moderno, este perfil está descrito en términos de comportamiento observable y sólo un acto de fe puede considerar que su consecución garantice la adquisición de cada competencia básica, porque no existe ninguna investigación didáctica que lo refrende. Estos descriptores son un mero ejercicio de mesa de despacho realizado por los equipos de "negros" del MEC liderados por los señores Marchesi y Coll, muertos vivientes resucitados por el sanchismo a pesar de su penoso fracaso con la LOGSE. Cuarenta años hemos tardado en llegar al mismo sitio, eso sí, con la introducción de nuevos "palabros" -competencias, perfil de salida, descriptores operativos- que ocultan el olor a rancio de este nuevo (?) invento curricular de la LOMLOE. Y dicen, encima, que siguen las directivas de la Unión Europea y la UNESCO. Menuda jeta.

Vamos a ver, ¿cómo se pueden compadecer los principios pedagógicos de inclusión y personalización de la enseñanza -establecidos en dicho artículo 6.1- con la existencia de un mismo Perfil de Salida (llegada) para TODOS/AS? Es algo que se nos escapa a los pobres mortales y docentes. Seguro que el PSOE, así como los Sres. Marchesi y Coll lo saben explicar tan bien como ya lo hicieron en 1990 (con la LOGSE), o sea, burlándose de todos. Las editoriales del libro de texto encantadas, claro está: habrá que cambiarlos otra vez. Buen negocio las reformas educativas para estas empresas.

Lo que sí es seguro es que la suma de competencias básicas, descriptores operativos por competencias, contenidos y criterios de evaluación por áreas volverán a aumentar las tareas burocráticas de los docentes a la hora de programar y evaluar sin, por ello, aumentar un ápice la personalización de sus prácticas docentes. Porque otra vez estamos ante una estupidez tecnocrática más propia de los años 80 del siglo pasado, una reforma curricular ajena al profesorado y diseñada en los despachos por personas que ignoran la realidad de las aulas. ¿Creen Vds. que existen muchos docentes que distingan entre objetivos, competencias, descriptores operativos, contenidos y criterios de evaluación?, ¿no son la misma cosa para muchos de ellos?, ¿no supone un ejercicio repetitivo e inútil circunscrito a los tontos conciliábulos universitarios? ¿Qué importancia le concederán los docentes a estos conceptos a la hora de mejorar sus prácticas?... Pues sí, eso, ninguna. No les sirven para nada. Bueno, sí: para hacerles perder más el tiempo y la paciencia.

El real decreto afirma que se trata de un currículo por competencias pero es mentira, mentira podría. Es un currículo tradicional basado en comportamientos observables y de carácter uniformador que será aplicado a todos los alumnos y alumnas más allá de sus diferencias individuales, capacidades e intereses. Porque parece ser que estos psicólogos ilustrados entienden que la atención a la diversidad es tan sólo el instrumento que permite "ajustar" las diferencias individuales del alumnado a un currículo único y uniforme y no al revés. O no se han enterado de nada o nos mienten. Se lo aclaramos: nos mienten, otra vez. ¿Perfil de Salida? ¡Menudo mojón! (Por cierto, si aplicásemos el listado de descriptores operativos de dicho perfil de salida de la Ed. Primaria, con 12 años, a la población adulta dejaríamos fuera a más del 70% de la misma. Y si no lo creen, entreténganse en leerlos todos seguidos. ¡Cómo no va a dejar fuera a gran parte del alumnado de Ed Primaria!).

No vamos a entrar ahora en el debate de si la Educación es una técnica o un arte, pero es evidente que ante estos infumables ejemplos de tecnocracia curricular de inspiración neocomportamental nos encantaría apostar por visiones curriculares más artísticas e innovadoras de la labor docente, aquellas que tienen en cuenta la improvisación, el azar, la vocación y la calidad humana del profesorado, el respeto a las distintas capacidades personales y contextos sociales, la libertad de cátedra o la profesionalización y emancipación del docente. Pero será para otra ocasión. En fin, menos mal que le auguramos a esta nueva reforma del currículo una corta vida visto lo deteriorado de la situación política española. Mientras siga vigente, la mayoría del profesorado sensato de la Educación Primaria pasará de las "sábanas" de descriptores operativos y criterios de evaluación -sólo operativas por si viene el inspector a supervisarlas- y seguirá con sus prácticas de siempre.

Tenemos claro que este no es el currículo que necesita la Educación Primaria. Así que les dejamos con esta emotiva charla TED de la maestra mexicana Mariela Pérez sobre "El fin de la educación en manada". Eso es. Sres. Marchesi y Coll, como dice Mariela, no queremos un currículo para manadas sino para personas. En la Ed. Primaria no debe existir un Perfil de Salida -una especie de pseudo título- sino un arcoíris de perfiles multicolores. Porque en la Educación Primaria existen chicos y chicas diversos, con ritmos de aprendizaje y necesidades diferentes, con talentos y logros distintos. Lo que se necesita es una Educación para Todos/as, señores psicólogos de pacotilla, y no un currículo realizado por In-competentes básicos.

                         
                        

¡Bien por el presidente de Macedonia del Norte!

 

                  INCOMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA                  

Ya que aquí, en este blog, solemos darle caña a los políticos que se lo merecen, vamos a romper una lanza por uno que ha actuado ejemplarmente. La pena es que no es español ni andaluz sino de Macedonia del Norte. ¡Lejos nos hemos tenido que ir para aplaudir a un político! Ante el acoso escolar que sufría una alumna de primaria con Síndrome de Down, el presidente del país -sí, como lo leen, el mismísimo presidente- decidió acompañarla él mismo al colegio ante el asombro de todos los allí congregados. Eso se llama dar ejemplo del bueno, algo a lo que aquí, desgraciadamente, estamos poco o nada acostumbrados. Más bien lo contrario, como vemos todos los días. 

El acoso escolar es un problema muy serio que no se soluciona ni con teléfonos de la esperanza ni con comisiones provinciales ni con protocolos educativos. El acoso escolar es la consecuencia de un fallo sistémico, no sólo de la escuela y su profesorado, sino de la sociedad civil y de los responsables políticos. Pero aquí somos unos "máquinas" y nos dedicamos a inventar soluciones fáciles para problemas complejos o, más bien, a huir de dichos problemas y esperar que se pudran. Ante un caso de acoso escolar, en nuestros centros es práctica habitual acabar trasladando de centro al alumno/a acosado en vez de actuar sobre los acosadores. Eso sí, se suele hacer de forma muy sibilina convenciendo -pongan aquí carita enfadada- a la familia de que "lo mejor para su hijo sería un cambio de aires". Y en la mayoría de las ocasiones la familia acepta para perder de vista tanto a los malos profesionales educativos como a los alumnos acosadores. Pero, cada caso de acoso escolar así resuelto constituye una desvergüenza y una enorme injusticia, además de una medida equivocada que, en vez de erradicar el problema de acoso escolar, lo "premia" culpabilizando a la víctima que es separada de su grupo natural y, a veces, de su propio barrio. En muchos casos, además, hemos comprobado cómo desde el inspector, pasando por el delegado provincial y asesores varios, hasta cualquier político de altura, todos acostumbran a quitarse de en medio cuanto antes dejando el "marrón" al centro, siguiendo aquella vieja consigna -muy oportuna- de que "los trapos sucios es mejor lavarlos en casa" y con discreción.

Que países, como Finlandia, hayan implementado desde hace tiempo programas nacionales en todos sus centros escolares contra el acoso escolar -por ejemplo, el denominado Programa KiVa-, no ha animado siquiera a copiarlo a nuestros políticos educativos. Constatando así, de nuevo, que son incapaces de pensar más allá de sus intereses partidistas y de sus propios ombligos. Tampoco sabemos si realmente piensan, la verdad.

Pero lo más sorprendente del caso de acoso de Macedonia del Norte, del ejemplar comportamiento de su presidente con la alumna de primaria, lo que no deja de ser una anécdota, es que, convierte el sentido común, sin programa KiVa ni similar que sepamos, en acción educativa. Un sentido común que nos dice, sin necesidad de leer un solo manual pedagógico de atención a la diversidad, que el sistema educativo -y la sociedad en su conjunto- están para ayudar y proteger a los más débiles, para educar ejemplarmente los comportamientos de todos los participantes en el hecho educativo. Y ahí es donde el presidente de Macedonia del Norte ha elevado a categoría moral, llevando de la mano a dicha alumna, el propósito y fin último de la Educación con mayúsculas. 

Una acción que nunca hemos visto por aquí ni por asomo, ni aún como estrategia populista, lo cual sería aún más deleznable. En nuestro país, a ningún político, ni andaluz ni español, le da por considerar la ejemplaridad (Javier Gomá) como principio fundamental de su acción política, humana y social. Una vez acceden al poder se apropian rápidamente de todos los privilegios del cargo (sueldo, dietas, coche oficial, palacio de residencia, corte de asesores y aduladores, control de los medios, aviones privados, etc...) y construyen un muro entre el poder que representan y sus gobernados. ¡Qué imbéciles! Nuestro impresentable presidente, el Sr. Sánchez, es un buen ejemplo de ello. Pero existen otros políticos europeos que los rechazan con el propósito de no alejarse de los problemas y la realidad que viven sus ciudadanos, además de servir como ejemplo de honestidad, austeridad y humanidad. Así que, ¡bien por el presidente de Macedonia del Norte! Por cierto, nuestros vecinos de Portugal tienen también la suerte de contar con el muy querido y reelegido presidente Marcelo Rebelo de Sousa, un paradigma de la ejemplaridad y del afecto que le profesan mayoritariamente sus conciudadanos de cualquier condición.

Aquí más abajo les dejamos un vídeo de la noticia. En Andalucía, a esta niña no la acompañaría a clase ni el inspector de la zona. Sr. Imbroda, se le ha escapado esta foto, lástima. Y nuestro Juanma, el presidente andaluz, debe estar tan preocupado con los espías de su propio partido -menudo ejemplo el del PP- que no se prestaría para ir de la mano de nadie, y menos de una niña, porque le podrían montar un dossier de pederastia en menos que canta un gallo.

                        

 

Y como ya es habitual este mes de febrero, les dejamos con una sonrisa carnavalera, un ramillete de cuplés de diferentes e irreverentes chirigotas de calle del Carnaval de Cádiz de 2020.

                      

La orientación abandonada y desorientada

"Había, pues, mucho más mundo que palabras, y palabras había que abrían una bolsa marsupial infinita para en ellas abrigar mundos, y había mundos que no encontraban sus palabras". (Estuário. Lídia Jorge. Pág. 166. Ed. D. Quixote, 2018)

 

                       INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER                     

 

Que la orientación educativa en Andalucía perdería el rumbo tarde o temprano no debería sorprender a nadie. Y muchos menos a los profesionales que la ejercen desde hace décadas. Desde su nacimiento, allá por los 90, tanto políticos de izquierdas como de derechas no han hecho otra cosa que machacarla. El problema no nace ahora con el Sr. Imbroda, aunque, desde su puesto de consejero de educación, siga contribuyendo a su abandono y deterioro. Los socialistas del PSOE, cortijeros ignorantes aquí en territorio andaluz durante demasiados años, nunca supieron qué hacer con ella desde que la LOGSE (1990) la impulsara en España. Desde sus cortas luces consideraron que la orientación educativa venía a ayudar a la complicada implantación de "su" Reforma, sobre todo de la conflictiva ESO (Ed. Secundaria Obligatoria) entendiendo al profesional de la orientación como una especie de "bombero" capaz de apagar los fuegos a que daría pie una etapa que nacía con muchos problemas estructurales y curriculares -como se ha comprobado después. Otros "psicotecnócratas" sin norte lo concibieron como un "mago" que resolvería las enormes dificultades que ofrecería un alumnado muy heterogéneo sometido a un currículo único y obligatorio. Eso sí, sin poner otros recursos en sus manos que facilitaran siquiera su labor de atención a la diversidad: un mago sin magia que no podía sacar conejos de la chistera. No faltaron tampoco aquellos que intentaron convertirlo en "comisario político" de la Reforma Educativa, capaz de transmitir y velar por las consignas "buenistas" que lanzaba la consejería de educación a los centros para que manejaran lo inmanejable. Lamentablemente, no pocos orientadores y orientadoras -también desorientados- se apuntaron al desconcierto: bien al papel de "bombero", bien al de "mago", bien a lo de ser quintacolumnistas de la administración en los centros educativos. Evidentemente, todos acabarían estrellándose o "quemándose" con el tiempo porque "compraron palabras" que solo estaban destinadas al fracaso. No ha sido casual que muchos de ellos accedieran con los años a ocupar plazas de inspección o se hicieran cargo de la dirección de los centros, sirviéndoles la orientación como trampolín para refugios más reconocidos y mejor pagados.

Desatino tras otro, tampoco los sindicatos ni las asociaciones profesionales de orientación nacidas en Andalucía a inicios del s. XXI, tuvieron un papel relevante para esclarecer, formar y defender una función tan novedosa en Andalucía. Una función que, sin embargo, contaba ya entonces -y cuenta hoy- con una larga tradición europea y un enorme caudal de literatura y experiencias prácticas en distintos países. Por el contrario, estas asociaciones se convirtieron pronto en "chiringuitos" de unos pocos para "pastelear" prebendas con la consejería de educación -e incluso con algunas universidades- y, a la vez, ocupar su tiempo libre en una especie de peñas culturales, hoy convertidas -más bien- en clubs de la "tercera edad" orientadora. Perdieron pronto el rumbo, lo que para un orientador es una desgracia porque lo desprofesionaliza. Solo basta comprobar la poca relevancia y el descrédito que tienen desde hace años, incluso entre los propios orientadores. Una lástima.

Nos congratulamos, no obstante, de que algunos colectivos, como el de OrientaXLaPública, sean capaces, con la que está cayendo, de levantar la voz y denunciar lo que está ocurriendo con la orientación educativa en Andalucía desde hace décadas, ante la complacencia y dejadez de las administraciones y las supuestas asociaciones "profesionales". Demandan más recursos humanos y materiales porque se encuentran desbordados ante la complejidad y cantidad de necesidades educativas del alumnado y de los centros docentes. Y tienen toda la razón. En España jamás se han alcanzado los niveles mínimos requeridos por las organizaciones internacionales para estos profesionales educativos, pero se echa de menos que no solo acusen al Sr. Imbroda sino también a todos sus antecesores en la consejería de educación andaluza -socialistas y comunistas-, como responsables tanto de la escasez de recursos como del "papelito" que les quieren seguir endosando -desde hace décadas- a estos profesionales como "bomberos", "magos" o "comisarios políticos". 

Ahora bien, dicho esto, también hay que afirmar que existen en los centros educativos andaluces muy buenos/as profesionales de la orientación educativa que, día a día, tratan de realizar una labor compleja en precarias condiciones materiales y personales, siempre abonados al estrés y a la extenuación laboral. Solo los valoran las comunidades educativas en las que desarrollan su labor. Esos son los profesionales de la orientación que merecen la pena y que sostienen hoy la importancia y la dignidad de una función imprescindible para la mejora de la calidad educativa. Eso sí, con esta generación de políticos cortijeros y mediocres que nos gobierna en Andalucía, tanto de la derecha como de la izquierda, están condenados al abandono y la melancolía. Pero no están perdidos, ni desorientados, siguen sabiendo cuál es su papel como profesionales de la orientación y sólo responden ante sus comunidades educativas. Lo recordaremos en la próxima entrada. Va por ellos y ellas.

Siguiendo con la escritora portuguesa Lídia Jorge, la orientación educativa esta plagada de palabras y siglas, pero no todas la definen. Algunas como bombero, mago, supervisor o equilibrista deben desterrarse. Si no es así, otros rellenarán de verborrea hueca la pésima normativa que la regula en Andalucía. Son los profesionales de la orientación educativa andaluza los que deben abrigar qué palabras conforman su papel y su actuación. Porque las palabras que usamos conforman nuestro mundo pero también lo limitan o expanden. Vean este interesante vídeo sobre cómo se produce esta rica y conflictiva relación. 

                     

No hemos aprendido nada

La mitad del problema español está -y sigue estando- en la escuela. (...) El problema de la regeneración de España es pedagógico, más que económico. (Cita de Joaquín Costa en la obra Fidelidad a Grecia de Emilio Lledó. Pág. 104. 2020)

   

INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER

 

Hace meses hubo personas cándidas, o ilusas, optimistas quizás, que lanzaron la idea de que esta cruel pandemia nos haría mejores, y que después de tantos muertos y de tanta ruina sabríamos distinguir -por fin- entre lo importante de la vida y lo accesorio. Nada más lejos de lo que ocurre hoy ni de lo que ocurrirá mañana. Para aprender algo tan crucial en la vida de una persona, además de una catástrofe, hace falta tener y usar el cerebro. Las crisis promueven cambios de pensamiento y de comportamiento, pero sin una base formativa sólida, la mayoría solo anhelará volver al momento previo a la pandemia y olvidarse de todo lo sucedido. Una especie de mecanismo de negación social a gran escala. Esta es la condición humana de una masa mal educada, sometida al consumo, acostumbrada a la mentira y propensa al espectáculo.

No somos pesimistas, solo optimistas con datos. Y los hechos no se pueden negar por más que sigan queriendo vendernos humo, y por más que muchos quieran anhelar que alguien les diga lo que quieren ver a pesar de que la realidad diga lo contrario. Ya dijimos aquí hace unos meses que la inversión histórica en educación -sobre todo aumento de las plantillas- a que había obligado la pandemia pronto volvería a sus paupérrimos niveles por debajo de la media europea. Y en esas estamos. Con la colaboración de todos -familias, políticos, sindicatos, profesorado...- , las CCAA comienzan ya este curso a reducir efectivos y ahorrar dinero en Educación. Nada de aprovechar la mejora de la ratio para promover una organización más flexible y sostenida de las aulas -grupos de apoyo, grupos flexibles, grupos de desdoble, apoyo dentro de aula...- y conseguir, de una vez por todas, que la atención a la diversidad en nuestras escuelas e institutos sea digna y eficiente. Nada de aprovechar la organización más flexible obligada por la pandemia para ir más allá del grupo clase en la rígida -casi militar- estructuración del alumnado. Nada de usar racionalmente los instrumentos tecnológicos y digitales para que estén al servicio del pensamiento crítico.

Nada. Volveremos a ser lo que fuimos, como incomprensiblemente proclama nuestro himno andaluz. Pero, ¿qué fuimos? ¿Es que existió alguna vez esa Andalucía feliz, especie de edén que perdimos en las brumas del pasado? Despertemos. Solo nos queda mirar hacia delante porque el siglo XX demostró cómo en España la Educación, así, con mayúsculas, fue tan solo flor de un día -quizás, los breves años del inicio de la II República. Después todo se volvió a torcer para que el odio germinara en asesinatos y locura criminal. A eso siguió el desierto cultural y de las libertades. La Transición dio esperanzas que pronto se frustraron y así seguimos, mirando para atrás, ensimismados. Mientras, la educación va camino en este siglo XXI de seguir empobreciéndose. Siglo XXI, tiempo de mercachifles, banderas, corruptos e ignorantes. Esto es lo que somos ahora. Tenemos que reconocerlo para, a partir de aquí, engendrar la esperanza -que no el optimismo buenista- de alumbrar un tiempo nuevo, una nueva Educación. Tenemos tarea. Vean el vídeo que les proponemos.

                   

¿Se ha vuelto loco el profesor Yván Pozuelo?

                         INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER                   

 

¿Qué hay detrás del titular periodístico de un profesor que pone 10 a todos sus alumnos? ¿Ha perdido la cabeza este hombre? ¿La amenaza de inhabilitarle por 30 años es la sanción que se merece? ¿Hay que echarlo del sistema cuanto antes? Sabemos que hay bastantes piraos y pirás en los centros educativos pero, ¿este docente es uno de ellos? Pues verán, si vamos más allá del titular de la noticia, y si escuchamos sus argumentos, sinceramente creemos que está bastante más cuerdo que la mayoría y, desde luego, su posición es más coherente y está mejor informado que los que legislan tan compulsivamente en materia educativa en nuestro país y en Andalucía; y, además, nos atreveríamos a decir que, incluso, está por encima de la media de ese profesorado que, mayoritariamente, se limita a obedecer con resignación las ocurrencias y disparates que año tras año, ley tras ley, nos lanzan nuestros políticos lumbreras, acaso para sobrevivir tan solo en un medio hostil que es como están poniendo a los centros escolares en los últimos tiempos.

Analicemos algunas de sus "locuras". En este blog siempre hemos tenido una duda ética. ¿La Educación OBLIGATORIA (Primaria y ESO) debe asumir la función social de discriminar, seleccionar y distribuir al alumnado ante sus posibilidades futuras? ¿Una población ya "cautiva" debe asumir que se utilice la calificación de su "supuesto rendimiento" -con respecto a criterios que han elegido otros- para limitar o posibilitar su futuro? ¿Es una "locura" sostener que la ESO debería regirse por los mismos principios éticos que la Educación Primaria? Nosotros creemos que NO. El tramo de educación obligatoria hasta los 16 años, al ser una educación comprensiva y universal, debe orientarse al óptimo desarrollo personal y educativo de su alumnado, y no debe erigirse en un sistema de selección social que facilite o cercene sus posibilidades futuras. Éticamente no se sostiene y eso sin entrar en la cuestión del infame establecimiento de criterios e indicadores de "evaluación" -supuestamente objetivos- que no se compadecen ni de lejos con el discurso de las nuevas competencias básicas europeas. 

Vayamos con otra "locura" de este profesor. ¿Creen, de verdad, que se puede "evaluar por competencias básicas", flexibles y transversales de acuerdo a su definición, para después obligar al profesorado a reducirlo todo a la emisión de un número entre 0 y 10? Creemos que NO, es honestamente imposible. Si algún lumbrera de la administración educativa hubiese entendido qué son las competencias básicas, a continuación se habría visto obligado a cambiar radicalmente la evaluación -entendida no como medición sino como comprensión del proceso de aprendizaje- y, a renglón seguido, eliminar las calificaciones numéricas por área/materia en la Educación Obligatoria. Porque competencia y medición numérica son conceptos incompatibles. Sin embargo, algunos listos -que dan cursillos y escriben panfletos- han tratado de hacer la cuadratura del círculo proponiendo intrincados algoritmos que facilitan dicha tarea al incauto profesorado. Digámoslo claro, es un GRAN ENGAÑO. A quienes deberían inhabilitar durante 30 años es a estos memos y a los que están detrás legislando imposibles, y no a este profesor de Asturias.

 

 

Y, finalmente, para no alargarnos mucho, analicemos otra de sus "locuras". Las notas que ponemos los docentes, dice este profesor, no califican, "descalifican". Y no anda muy descaminado ¿Debe ser el profesorado con sus calificaciones, debemos ser los docentes los que nos prestemos a ser instrumentos de un sistema educativo deficiente para distribuir a los jóvenes en la escala social de acuerdo a unos muy discutibles baremos y criterios académicos? Muchas teorías e investigaciones socio-educativas (Bordieu, Passeron), desde el siglo pasado, han desvelado la función de la escuela como instrumento al servicio de poderes públicos y económicos para dar carta de naturaleza, legitimar -con apariencia de "evaluación objetiva"- las diferencias por capacidades y procedencia social de los niños y niñas. Y si, encima, estos jóvenes se ven obligados a asistir a las instituciones escolares hasta los 16 años, esta función se convierte en intolerable desde un punto de vista ético, social y educativo, porque ni siquiera pueden escapar de ser estúpidamente etiquetados por un sistema educativo deficiente e injusto.

Entendemos que poner 10 a todo el alumnado, como hace este profesor, es una llamada de atención, es una forma de desvelar pacíficamente las mentiras y engaños del actual sistema de evaluación, porque lo que realmente habría que hacer es negarse a calificar, que no a evaluar. Porque evaluar por competencias básicas -que no es otra cosa que tener como referencia estos saberes básicos y no los contenidos de un currículo rancio del s.XIX-, es negarse a calificar, claro que sí, pero justo para realizar una evaluación coherente con las competencias, esto es, entendida como compresión de los procesos individuales de aprendizaje de nuestros jóvenes con el fin de ayudarlos a mejorar y aprender por sí mismos. Es negarse a calificar, además, porque se trabaja por proyectos de aprendizaje colaborativo y porque se realiza una enseñanza inclusiva, una enseñanza que acoge a todo el alumnado más allá de sus capacidades y procedencia social y no los etiqueta ni los compara con ningún criterio estándar descontextualizado.

¡Cómo van a expedientar a este profesor! ¡Cómo van a inhabilitarlo por 30 años, si es de los pocos -en un sistema degradado y arruinado- que sabe lo que hace y por qué lo hace, y porque su propuesta pedagógica es coherente con las propuestas internacionales -Evaluación de Competencias Básicas Europeas, Informe Delors, directivas de la Unión Europea...- que, supuestamente, debería haber desarrollado nuestro país hace décadas! A quienes habría que inhabilitar por 30 años -¡hasta el 2050!- es a todos los equipos políticos del Ministerio de Educación español y de la Consejería de Educación andaluza desde el año 1990.

Al profesor Yván Pozuelo lo que habría que proponerle es que desarrollase su proyecto no solo en su aula, sino en un centro completo o una red de centros que alumbrara una nueva forma de educar a nuestros jóvenes en el s. XXI. ¡Lo que habría que hacer es proponerle para un premio nacional o internacional! Desde nuestras páginas lo apoyamos sin reservas. ¡30 años de inhabilitación, serán imbéciles! ¡Ánimo Asturias! ¡Ánimo Yván!

             

El PROA: otra cara ocurrencia fallida.

INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER

Las criaturas resbalan

de soslayo hacia el olvido,

y también los dos rodamos

hacia la noche, mi niño.

Gabriela Mistral. Noche. Lagar.

Según declaraciones de la consejera de educación Mar Moreno en el Parlamento Andaluz, la nueva "joya" (sic) de su departamento para el año 2013 será el Plan PROA (Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo). Ha anunciado que va a destinar nada menos que 13 MILLONES DE EUROS en los presupuestos del año próximo para continuar con el programa, y eso con la que está cayendo. Además, no ha perdido la oportunidad de hacer demagogia barata para ponerse la medalla -y nosotros el sombrero- de que sufragará ahora lo que antes hacía el estado -con ZP, claro- ya que este gobierno -el de Rajoy, obvio- no seguirá haciéndolo. ¡Tachán!

Hasta aquí sólo medias verdades, o más bien mentiras a medias, porque lo que no dice la señora consejera es cómo ha implantado Andalucía este programa desde que el gobierno de ZP tuvo la ocurrencia de pagar "clases particulares" por las tardes a los alumnos con dificultades de aprendizaje -que es en lo que ha quedado este programa. Y tampoco menciona que existe una evaluación realizada del PROA a nivel nacional encargada por el Ministerio de Educación de Gabilondo, realizada por la universidad de Castilla-La Mancha y publicada en 2010. ¿Por qué se le habrá olvidado este pequeño detalle, cuando ni el MEC, ni la universidad, ni la comunidad autónoma elegida son sospechosos de presentar a priori malos resultados del citado programa? ¿Será porque no le gusta nada lo que evidenciaba la evaluación realizada?

Pues bien, repasemos ambos aspectos. En primer lugar, la implementación del PROA (el Plan de Acompañamiento Escolar) en Andalucía ha sido un cúmulo de despropósitos. Desde la sucesión de "instrucciones" que han ido recortando curso a curso el número de centros que podían acogerse al programa, hasta el impago sistemático de los profesores y "mentores" participantes, pasando por la inexistencia de ningún tipo de evaluación o seguimiento interno del mismo, con el fin de valorar si el programa resulta eficaz o no. Además, sospechamos que ni siquiera la Consejería de Educación contribuyó en años pasados con sus propios fondos a sostener el programa -vistos los problemas de pago que lo han acompañado desde sus inicios-, sino que invirtió exclusivamente -y quizás no todos- los fondos provenientes de Madrid.

Y en segundo lugar, resulta lamentable que la propia Consejería de Educación andaluza ignore -o no quiera saber- que una de las principales conclusiones que aparecen en la investigación encargada entonces por el Ministerio sobre el PROA a nivel nacional (lean el apartado de eficacia percibida a partir de la página 81 del documento enlazado anteriormente), y en la que participaron todas las CCAA del país, consideraba que según el 70 % de los profesores tutores de los alumnos participantes -tanto en Primaria como en ESO-, el programa era claramente ineficaz, entendiendo que los resultados obtenidos eran muy pobres en relación con la inversión y el esfuerzo realizado.

Si después de todo esto, la señora Mar Moreno, considera que el PROA es ahora su pequeña "joya" para el año que viene -una "joya" por cierto algo cara, nada menos que 13 millones de €- es que, o no se ha enterado de nada, es decir, es sorda como una tapia, o no puede leer, esto es, padece una grave ceguera, o tiene una cara que se la pisa. Elijan ustedes. Eso sí, la culpa de lo que sea la tiene Madrid, lo cual se ha convertido ya en un "mantra" para salvaguardar la política de recortes y ocurrencias andaluza. Menuda jeta. Menos mal que aquí todavía no van en plan mesiánico como hace el señor Mas en Cataluña para esconder sus vergüenzas. Pero si esta demagogia no les funciona todo se andará. Gritarán ¡Andalucía Independiente! en vez de ¡Andalucía Imparable! Y todo seguirá igual. Igual de mal, claro.

Les dejamos con un nuevo capítulo de la segunda temporada de la impresentable "niña repelente" que se titula "la fe". Ya que estamos en el año de la misma, les deseamos toda la fe del mundo para creerse que el PROA será el nuevo buque insignia de la política educativa andaluza. Pa jartarse de reí, oiga.

Los recortes que vienen (II): ¿por qué actúan como nuevos ricos catetos?

INCOMPETENCIA DE RAZONAMIENTO MATEMÁTICO

Bajo la tarde blanca.

¿Hasta cuándo su sueño?

Ya no se escucha nada.

Larga siesta de víbora

duerme también mi alma.

Alfonsina Storni. Siesta. Languidez.

Decía el ahora recordado Chaves Nogales -silenciado por rojos y azules durante décadas- que "la tragedia de Andalucía es su ausencia de reflexión". En los años que los mercados -bancos- parecía que daban duros a real, la gente se creyó rica y como tal y sin cultura ni reflexión alguna se lió a consumir y a vivir por encima de sus posibilidades. Nuestros políticos no anduvieron a la zaga y, creyéndose dueños del dinero público que debían gestionar para el bien común, diéronse a la locura despilfarradora, también sin cultura alguna ni reflexión, y nacieron engendros carísimos -como vimos en la entrada anterior- que estaremos pagando y lamentando durante años. Todos vivimos entonces sumergidos en un espejismo que cuando acabó -varios años antes que Zapatero se diera cuenta-, nos dejó a merced de los mismos que nos vendieron humo pero, esta vez, para sojuzgarnos a su antojo, meternos miedo y recortar nuestros derechos básicos, el primero el derecho al trabajo, después, vinieron los demás.

Esta histórica y desgraciada ausencia de reflexión, que va desde el grito "vivan las caenas" que liquida la Constitución de 1812 para que el pueblo termine apoyando a un rey nefasto y trincón que sume a España en la oscuridad, hasta el último episodio electoral vivido en Andalucía el pasado 25 de marzo, donde advertimos con cierto asombro -como hacía Chaves Nogales con el "vivan las caenas"- la decisión de un pueblo robado de continuar bajo el mismo régimen, esta ausencia de reflexión, decíamos, hace posible que hoy estemos soportando pasivamente no sólo la existencia de cinco millones y pico de parados sino el continuo anuncio y aplicación de recortes en ámbitos básicos del estado del bienestar como la educación, la sanidad, la justicia o la seguridad.

Se anuncian más recortes en Educación por parte del gobierno central de los que ya, históricamente, sufrimos aquí en Andalucia con el gobierno autonómico. Siendo Andalucía una de las comunidades que menos invierte en Educación desde siempre -a pesar de la revolución socialista que, por lo visto, hemos gozado estos treinta años sin darnos cuenta- ahora piensan recortarnos aún más. ¿Se darán cuenta ahora estos socialistas de mesa y mantel que las políticas igualitaristas impulsadas por ellos han sido tremendamente injustas a medio plazo? No confiamos en su inexistente capacidad de crítica, pero ahora todos -sobre todo los menos pudientes- sufrirán recortes en su derecho a la Educación. Sin embargo, durante estos años la Consejería de Educación ha tirado literalmente miles de millones de euros a la basura en forma de "Centros TIC", planes de apertura, portátiles gratis, libros de texto gratis, materiales didácticos propagandísticos gratis, agencias varias para colocar al personal gratis, programitas sectoriales inútiles gratis..., sin distinguir quiénes podían perfectamente permitírselo y quiénes no, qué cosas eran esenciales y cuáles no.

Las consecuencias de toda esta política de nuevos y catetos ricos las veremos ahora en la existencia de menos profesores asignados a los centros, en la ampliación de horas lectivas para el profesorado, en la menor cuantía de recursos económicos destinados al funcionamiento de los centros, en la paralización de la construcción y mejora de los mismos, en menos recursos para la atención a la diversidad..., en definitiva, en un deterioro notable de nuestro sistema educativo que nos dejará peor que estábamos en los años setenta, con clases numerosas, profesores agobiados y desilusionados, falta de materiales, falta de profesores para atender a los más necesitados, centros ruinosos y masificados, etc... La responsabilidad: de aquellos "ruinas" -como decimos aquí en Andalucía- que debiendo gestionar lo público con prudencia y honradez se dedicaron todos estos años a vivir del cuento y a llevárselo calentito. ¡Y encima los siguen votando! Pues eso, ¡que vivan las caenas!

Para terminar, volvemos a traer aquí los recortes educativos que imagina José Mota, porque de algo tendremos que reirnos, si como parece nos quedan otros cuatro años de "más de lo mismo".

Y en Sanidad...

La Diversificación Curricular en Andalucía: un desastre normativo y organizativo.

INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA

Nunca agradeceremos

bastante a tu belleza

el habernos salvado

otra vez del diluvio...

Pedro Salinas. "Pareja, Espectro". Largo Lamento

Los Programas de Diversificación Curricular (PDC) funcionan en Andalucía sólo gracias a aquellos institutos que han sabido -y podido- introducir sentido común y bases psicopedagógicas adecuadas a una normativa deficiente, mal redactada, incompleta y conceptualmente errónea en muchos aspectos. Porque la Orden de 25.07.08 -que regula la atención a la diversidad en Andalucía- no hay por donde cogerla. Por esta razón, los PDC son un verdadero desatino educativo en muchos centros, donde se han convertido en cajones de-sastres de aquellos alumnos -o profesores- que no quieren trabajar o que dan la lata en las clases o que por sus deficiencias no se pueden atender en las aulas ordinarias y así se los quitan de encima. Otros, son una verdadera tómbola de títulos de la ESO ya que parecen regalarlos o sortearlos entre los asistentes y así todos tan contentos, sobre todo, la Consejería de Educación que ve como se incrementa el porcentaje de titulados a costa de la injusticia que supone no obtenerlo para otros alumnos de 4º ESO.

Como será esta Orden de chapucera que, aunque parezca de chiste, ni el horario que incluye para los PDC puede configurarse con las materias actuales de 3º o 4º de  ESO, obligando a los institutos a trampear la configuración de asignaturas que cursan los alumnos como buenamente pueden, saltándose por supuesto la normativa. Pero lo más grave no es eso, sino las estupideces y errores que afectan sensiblemente a la organización y currículo del PDC. Pongamos algunos ejemplos, los más gruesos:

a) Inadecuados criterios de selección del alumnado: no es de recibo que deba ignorarse que el alumno haya repetido en la Ed. Primaria, obligándole a repetir nuevamente 1º o 2º de ESO para incluirlo en el PDC, ya que la Orden contempla dicha estúpida condición para poder hacerlo. Sin embargo, si el alumno ya se encuentra en 3º o 4º de ESO ya no es exigible que haya repetido ningún curso antes (incomprensible). Debería ser la edad de desfase con respecto al curso correspondiente a su edad -y no si ha repetido en 1º o 2º- el criterio exigible para su ingreso en el programa. Por otra parte, el perfil que define la Orden es tan ambiguo que prácticamente podría entrar hasta el conserje del instituto. Finalmente, deja toda la potestad de la selección definitiva a la Jefatura de Estudios, pudiendo ésta pasarse por sus partes nobles el informe preceptivo de evaluación psicopedagógica que debe hacer el orientador del Centro, ya que este informe no es vinculante. Entonces, ¿para qué se hace? Lo que sin duda deja campo libre para hacer una selección al antojo del equipo directivo de turno, y así nos va.

b) Currículo inexistente: mientras todas las CCAA han publicado oficialmente currículos adaptados para los ámbitos de los PDC en sus respectivos territorios, aquí en Andalucía son tan listos nuestros políticos que no hay ninguno. Asi que el profesorado ha tenido que inventarse los suyos o abandonarse a las editoriales que han publicado libros de texto. En estos dias, la Consejería está distribuyendo por los institutos, cuatro años después, un CD de ámbitos polivalentes -por decir algo- porque según la carátula se pueden aplicar a los PDC, a la Educación Secundaria de Personas Adultas, a las pruebas libres de obtención del título, de la FP, etc., ¡aunque estos ámbitos no coinciden entre sí ni en estructura ni en finalidad! Una chapuza, y además, cágate lorito, los publica la Dirección General de Formación Profesional, y no la de (des)Ordenación Educativa que es a quien le corresponde. ¡Qué descontrol!

c) Una organización horaria y de materias errónea: que los tres ámbitos curriculares del programa sumen 18 horas semanales -según establece la Orden- es otro despropósito innecesario, que se carga la integración de los alumnos en sus grupos ordinarios, al convertir a los PDC prácticamente en grupos segregados, no entendiendo así la naturaleza integradora que deben adoptar estos programas. Estos ámbitos deberían tener asignado como máximo un número de 12 horas semanales como en la anterior normativa que los regulaba. Que además se obligue a estos alumnos a cursar otras 4 horas de Lengua Extranjera en grupo ordinario son ganas de fastidiar a aquellos -la mayoría- que vienen arrastrando dificultades en dicha materia desde la Primaria, cuando hasta la publicacion de dicha Orden, era una materia que podía no incluirse atendiendo a las posibilidades de éxito académico de cada alumno. O si se considerara imprescindible para su formación -Andalucía bilingüe, bla, bla, bla...- si los ámbitos fueran un total de 12 horas como máximo sí podrían contemplarse otras tres o cuatro para cursar Lengua Extranjera en grupo de diversificación, no en el ordinario, facilitando así el objetivo del PDC que no es otro que lograr -no regalar- la titulación de la ESO y poder continuar, también con éxito, estudios posteriores.

Desde luego, el profesorado de los institutos que le preocupa que las medidas de atención a la diversidad se apliquen con criterios pedagógicos, en beneficio de todos aquellos alumnos que las necesiten a lo largo de su escolaridad, ya sabe por desgracia que a la Consejería de Educación de Andalucía le importa un pimiento los PDC -y todo lo demás también, desde luego-. Pero ya verán como si el PP trata de quitarlos, muchos se rasgarán las vestiduras para gritar entonces histéricamente que viene la contrarreforma. ¡Tienen una cara que se la pisan!

Cuando un PDC funciona bien es quizás la medida de atención a la diversidad más efectiva que se ha implantado porque beneficia cada curso a un buen número de alumnos que, por sus dificultades de aprendizaje y personales, no hubieran obtenido el título por las vías ordinarias. La reducción de la ratio en estos grupos, la reducción del equipo docente, un currículo más integrado y una acción tutorial más personalizada son las claves de su éxito, además de una buena selección del alumnado y de su profesorado. Aquí les dejamos -como ejemplo- con trabajos de tecnologia realizados por alumnos de diversificación del IES Torreblanca muy alejados del simple entretenimiento o de regalarles la titulación a los alumnos por la cara.