Incapacidad manifiesta de realizar determinadas acciones que se supone deben haberse adquirido para desarrollar un determinado trabajo o, en este blog, una acertada política educativa en Andalucía y España. Consisten en una rara mezcla de ignorancia, torpeza, inoperancia, frivolidad, prepotencia y algunas dosis de clara idiotez.
Contexto:Reunión "secreta" de "notables" y "expertos" con el equipo de dirección de la Consejería de Educación de Andalucía en el salón de un hotel. Asisten profesores de universidad, directores de centros, representantes sindicales, técnicos de la consejería, delegados provinciales, inspectores, profesores, jefes de servicio, directores generales, viceconsejero y consejera. Se proponen y debaten medidas para mejorar el sistema educativo andaluz.
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Profesor de universidad (PU): La medida clave para mejorar la educación andaluza es, sin lugar a dudas, la formación de su profesorado. En la actualidad es una formación mediocre, incompleta y muy deficitaria. Con ese bagaje profesional no se pueden implementar medidas, ya sean curriculares u organizativas, que puedan ser efectivas porque siempre toparán con un muro infranqueable.
Viceconsejero (VIC): Ya estamos pensando en eso y vamos a poner en marcha un sistema para mejorar las prácticas de aquellos profesores que han aprobado las oposiciones docentes.
PU: Considero que esa medida será poco efectiva. Es la formación inicial que se imparte en las universidades la clave que hemos de tener en cuenta. Una mala formación inicial no puede ser sustituida ni por la formación permanente (CEP), ni por las prácticas de los opositores, ni por ningún postgrado al uso.
Consejera (C): En todo caso, yo no puedo intervenir en ese tema porque no tengo las competencias de las enseñanzas universitarias, sólo de las no-universitarias. La enseñanza universitaria compete a otra consejería, así que no podemos hacer nada.
Profesora de Secundaria (PSEC): Consejera, como profesora de a pie no puedo entender que la consejería se declare impotente en un tema tan importante. Usted forma parte del Consejo de Gobierno de la Junta de Andalucía, es allí donde tiene que hacer valer sus propuestas, defenderlas y sacarlas adelante.
C: ¡No te tolero que me digas cómo tengo que trabajar! Yo me responsabilizo de lo que me compete pero en este caso no me compete.
PSEC: Consejera, con el debido respeto, ¿crees que una persona preocupada por la educación en Andalucía puede hacer esas diferencias? ¿No puedes ser interlocutora con el compañero que dirige la consejería que rige las enseñanzas universitarias para realizar acciones conjuntas?
C: ¡No, no puedo! No es tan fácil. Así que, lo siento, pero no hay más nada que hablar sobre este tema.
Final:Efectivamente, después de estas reuniones, la consejería de Educación no mejoró ni un ápice la formación inicial del profesorado. Tampoco mejoró las prácticas docentes de los aprobados en las oposiciones, que siguen hoy siendo un trámite burocrático sin más. Ni el CAP anterior ni el MAES actual de Secundaria han servido tampoco para nada, sólo para hacer perder el tiempo al personal. La primera -y única- Ley de Educación de Andalucía (LEA, 2007) no sirvió, pues, para mejorar absolutamente nada: ni currículo, ni formación, ni profesorado, ni centros. Otra iniciativa que acabó en la basura. Aunque la ley sí se publicó en el BOJA previa colección de fotos de la consejera posando con sindicatos, asociaciones de profesores, directores de centros, parlamento, etc... Quizás, sólo era eso lo que pretendía, pero su mandato expiró y se perdió en el olvido, como tantos otros consejeros.
Contexto: reunión de la Comisión Regional para la Convivencia. Sala de reuniones de la Consejería de Educación de Andalucía. Asisten responsables provinciales, sindicatos, inspección, asociaciones de alumnos, jefes de servicio, director general, viceconsejera y consejera de educación. Se presenta Informe anual sobre la Convivencia en Andalucía.
A continuación, resumimos una parte del turno de las intervenciones de los asistentes aún despiertos, una vez acabado el soporífero power-point (de una hora de duración) plagado de datos y gráficas que ha presentado un responsable de la consejería.
Representante sindicato: Sra. consejera, los datos que han ofrecido en el Informe no corresponden a la realidad. Los problemas de convivencia en los centros educativos son mucho mayores, en cantidad y gravedad, que los que han presentado en el documento.
Representante de alumnos: esos datos están falseados, no corresponden a la realidad sino a la que Vds. quieren presentar para vender que no existen problemas de convivencia en Andalucía.
Representante de la consejería: bueno, esos datos corresponden a lo que los centros educativos incluyen como faltas de convivencia en el programa Séneca y nos han sido remitidos por cada una de nuestras delegaciones provinciales.
Otro representante sindical: claro, pero Vds. saben bien que cuando un centro introduce todas las incidencias leves y graves de convivencia que sufren se le manda un inspector para ver qué está pasando y mete al centro en un mar de papeleo, reuniones y elaboración de informes que no sirven más que para dar más trabajo, marear al equipo directivo y no resolver ningún problema de convivencia. Con ello, Vds. mismos les están diciendo a los centros que se limiten a la hora de reseñar los problemas de disciplina y convivencia que tienen.
Representante director de centro: hablemos claro, señora consejera, la consejería no está haciendo nada efectivo para afrontar los graves problemas de convivencia que tenemos en los centros. Son los equipos directivos los que tenemos que lidiar en solitario con ellos sin ningún tipo de apoyo por parte de la delegación provincial. Las agresiones a profesores por parte de alumnos o familias, el acoso escolar, la violencia entre iguales, son el pan de cada día para un centro educativo. Y son cada vez más frecuentes. El informe que presentan no refleja en absoluto lo que ocurre en la vida diaria de un colegio o de un instituto.
Toma la palabra la consejera de Educación:
Consejera de educación: bueno, revisaremos el informe, pero tengo que decir que desde que llevo a mis nietos al colegio, ahora que soy consejera y tengo más tiempo, me he dado cuenta de lo bien que funcionan los centros educativos en Andalucía. De verdad, no los conocía bien, pero desde luego son una maravilla y les felicito por ello. Gracias por asistir.
Final:la Comisión Regional para la Convievencia no volvió a reunirse para presentar ningún informe. Los centros siguieron teniendo los mismos problemas o más desde que la consejería lanzó el Plan para la Mejora de la Convivencia en los centros educativos andaluces. Desde el minuto uno, los centros supieron que el Plan consistió en implantar un sistema de comisiones -en cada centro, por localidad y provinciales- vacías de contenido y sin capacidad para tomar medidas eficaces. Los equipos directivos aprendieron a "sobrevivir" y, ya que nadie les ofrecía una solución al problema, al menos se protegieron para que nadie les mareara con supervisión y elaboración de informes. Lo mejor era ocultar el problema en el Séneca. Y la consejería encantada porque cada vez existían menos problemas de convivencia en Andalucía. Un éxito.
Contexto: Sala de reuniones de la Consejería de Educación de Andalucía. Reunión de responsables de elaboración de las propuestas curriculares para la ESO con el Director General de Ordenación Educativa y sus Jefes de Servicio. Se debate la distribución horaria de las materias de la ESO.
Coordinador currículo ESO (CCE): El horario que hemos pensado para la etapa es el que se os ha distribuido al inicio de la reunión. Como veis se han suprimido las materias de refuerzo de Lengua y Matemáticas en el primer ciclo de la etapa y sus horas asignadas se han redistribuido entre las materias artísticas, Música y Educación Plástica, que desde ahora tendrán más presencia en dicho ciclo.
Director General (DG): Me parece acertado, tenemos datos de que durante estos años pasados la ampliación del horario de Lengua y Matemáticas junto con sus materias de refuerzo no han dado los frutos perseguidos y, por contra, han aparecido problemas incomprensibles como que un alumno apruebe la Lengua o las Matemáticas y suspenda sus refuerzos correspondientes al ser impartidas las materias por profesorado distinto con criterios distintos.
CCE: Además, en los últimos años se ha venido insistiendo en la ampliación del horario de las "instrumentales" (Lengua, Matemáticas, Idioma) como la solución al fracaso escolar, cuando es evidente que no ha funcionado: más malo de lo mismo sigue siendo igual de malo o peor. El "fracaso" no es un problema de cantidad de horas sino de calidad de la enseñanza que se imparte. Por ese camino, el currículo se convertirá en un currículo "instrumental" condenando al resto de materias, las artísticas, por ejemplo, a ser meramente decorativas. Si lo que se persigue en la ESO es una educación equilibrada de la persona no podemos seguir cayendo en el mismo error.
DG: Completamente de acuerdo. Llevaré esta propuesta a la reunión con el Viceconsejero. Nos vemos dentro de un mes.
Pasa un mes. Sala de reuniones de la Consejería de Educación.
DG: Tengo que comunicaros que la propuesta de horario de la ESO ha sido rechazada.
CCE: ¿Con qué motivo?
DG: Un asesor del Vice considera que no podemos quitar la materias de refuerzo de Lengua y Matemáticas.
CCE: ¿Por?
DG: Por lo visto, tiene un jardinero que va a su chalet y le ha preguntado que cómo le va a su hijo en esas materias, y le ha contestado que muy bien, que son casi las únicas asignaturas que aprueba, así que considera que no las podemos quitar. Ha convencido al Vice y a la consejera para mantenerlas.
CCE: ¿Con ese argumento? ¿No dio más razones? ¿Alguna explicación, quizás? ¿No ha visto los datos que tenemos?
DG: No. El jardinero lo convenció, por lo visto. Eso es lo que hay. No podemos hacer nada. Así que no modificaremos el horario.
CCE: No me lo puedo creer.
Final: La ESO continuó con el mismo horario con escasos retoques. Las materias artísticas siguieron siendo ignoradas, así como la Educación Física y las Ciencias. Se aumentaron, de nuevo, las horas de las "instrumentales". Pasados los años, el fracaso académico -así como los malos resultados PISA- continuaron en los mismos pésimos porcentajes que ya existían a pesar de que más del 50% del horario semanal del alumnado andaluz estaba dedicado a machacar un currículo "instrumental". "Si no quieres caldo, toma dos tazas". El equipo de coordinación y elaboración curricular se disolvió. El Director General abandonó la consejería a los dos meses. Las nuevas propuestas se guardaron en un cajón de Torretriana. Nadie las dio a conocer.
INCOMPETENCIA DE COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA-PLURILINGÜE
Basado en hechos reales
Contexto: Instituto de Educación Secundaria. Conversación de profesora de inglés de 2º de la ESO con el orientador del centro. Despacho del Departamento de Orientación. A petición de la profesora.
Profe de inglés (PI): ¿Por qué me habéis metido a Rosalía (nombre figurado) en mi clase de inglés?
Orientador (O): Yo no te he metido a nadie. Las listas las elabora la Jefatura de Estudios y esa chica pertenece a ese grupo.
PI: Pues a mi me han dicho que has sido tú quien la ha metido ahí porque esa chica deberia estar en la clase de educación especial. No sé si lo sabes pero Rosalía es esa chica mongólica, ya sabes...
O: Con Síndrome de Down.
PI: ¿Qué?
O: Que no es de Mongolia. Padece desde su nacimiento una alteración genética llamada así.
PI: Sí ya, qué más da. Lo que quiero decir es que si la dejáis ahí yo no pienso darle clase de inglés.
O: ¿Por qué?
PI: Pero, vamos a ver, ¿esa niña para qué quiere saber inglés?, la pobrecita. Yo no puedo perder el tiempo con ella, no se entera de nada. ¿Qué quieres, que abandone a los demás y me ponga con ella? No tiene sentido. Además, yo no estoy preparada para eso, ni saqué las oposiciones para eso. Que se hubiera quedado en Primaria.
O: ¿Eso es lo que tenemos que decirle a sus padres? ¿Que la mantengan en Primaria aunque tenga catorce años? ¿y hasta que cumpla los 18? ¿Que no puedes perder el tiempo con ella? Pero, ¿tú te estás oyendo?
PI: Me da igual. Que se la lleven los padres del centro y le enseñen una profesión, a limpiar, yo qué sé. No es mi problema.
O: Pues, siento decirte que Rosalía ES tu problema. Rosalía es alumna tuya y ES tu responsabilidad enseñarle inglés. Puedo comprender que no sepas qué hacer con ella, pero puedo ayudarte a encontrar materiales y recursos para hacerlo si tú...
PI: No pienso hacer nada de eso, que lo sepas.
O: Enterado, pero no me parece que actúes correctamente...
PI: Corta, no me interesa para nada tu opinión.
O: Bien, entonces te informo que debes comunicárselo al tutor del grupo y a la Jefatura de Estudios. Te diré una cosa: Rosalía es una niña con muchas posibilidades educativas y muchas habilidades. Es importante que se integre con su grupo, que no se sienta marginada, debes saber que es muy sensible, sobre todo ante el rechazo o el desprecio y le encanta aprender cosas nuevas y establecer relaciones con otras personas. Es un encanto de chica, deberías conocerla mejor antes de tomar una decisión.
PI: Esto no es una ONG, ni Cáritas, ni un club para pasar el tiempo, es un centro de enseñanza. Si no va a hablar inglés en su vida ¿para qué me voy a esforzar yo en enseñarle nada?
O: ¿De verdad crees que tu única función como docente aquí es enseñar inglés? ¿Educar no es algo más que eso? ¿La quitamos también del resto de materias, de matemáticas porque no va a ser matemática, de ciencias porque no va a ser bióloga, de educación física porque es un poco torpe al correr? ¿De verdad me estás diciendo que Rosalía no puede aprender NADA de inglés con tu ayuda?
PI: Mira, yo no tengo más nada que hablar contigo. No sé para que me he molestado siquiera en venir aquí. Que sepas que esa niña la quiero fuera de mi clase cuanto antes.
O: Una última pregunta tan sólo, ¿si Rosalía fuera tu hija o tu sobrina me estarías diciendo lo mismo?, ¿te parecería justo? Yo creo que no, así que, por lo que a mi respecta, Rosalía se quedará en esa clase y tú le enseñarás inglés. Yo puedo ayudarte, si quieres. Si no, se lo tendrás que comunicar al tutor del grupo, a la familia de la alumna y a la Jefatura de Estudios. Incluso es posible que el inspector te pregunte por la adaptación curricular que debes desarrollar con ella.
Una mirada de odio y un sonoro portazo acabó la conversación.
Final: Rosalía permaneció en su clase todo el curso. La profesora de inglés, a regañadientes, se puso a buscar recursos metodológicos para trabajar con ella. Tan sólo dos años después, esa profesora, ya como Jefe de su Departamento, tenía a disposición de cualquier docente de inglés una batería de recursos metodológicos y textos para atender a chicas como Rosalía e incluso con mayores dificultades de aprendizaje. Jamás volvió a plantear ningún problema para atender a alumnado con necesidades específicas. Diez años después de aquella conversación una de sus hijas sufrió trastornos alimentarios graves y hubo que flexibilizarle la escolarización y la adaptación del currículo.
¿Cuándo se nos jodió todo esto? ¿En qué momento nos metieron en un callejón sin salida? ¿Cuándo se evaporaron los sueños de conseguir una educación de calidad en nuestro país? Seguramente, como ocurre con muchos de los acontecimientos importantes que marcan nuestras vidas, no nos dimos cuenta, ni tampoco pudimos adivinar sus graves consecuencias mientras aún estábamos a tiempo de evitarlas. Es difícil marcar una línea clara de la historia, un minuto clave, una metedura de pata crucial donde se empezó a torcer todo. Porque, en ocasiones, suelen ser detalles nimios los que marcan un punto de inflexión o, peor, uno de no retorno. Los errores en política educativa han sido numerosos a lo largo de estas cuatro décadas, es difícil elegir alguno como esencial. Pero si queremos determinar el momento en que se jodió todo esto, si bien muchos culparían a la LOGSE (1990) del PSOE como el punto de inicio, somos de la opinión de que el desastre se fraguó cinco años antes, en 1985, con la promulgación de la primera ley orgánica educativa socialista, la LODE -Ley Orgánica del Derecho a la Educación-. Para muchos, una ley que pasa desapercibida y que no suele ser criticada, pero para nosotros fue la ley que señaló el callejón sin salida en el que hoy nos encontramos.
Seguramente, las sucesivas mayorías absolutas obtenidas por el PSOE de Felipe González a partir de 1982 tuvieron mucho que ver con la "patrimonialización" de la Educación que hizo -como con tantas otras cosas- el nuevo partido gobernante. En vez de propiciar amplios consensos, el PSOE se emborrachó de poder tras el fallido intento de golpe de estado de 1981 y, justo al contrario del lema que presidió su campaña electoral, aquello de "por el cambio" que haría que a España no la conocería ni la madre que la parió-expresión muy andaluza, como lo era el grupo de socialistas de la "tortilla" que se encaramó a la pomada a partir de entonces-, quisieron entender de todo cuando eran unos recién llegados que no volvían de ningún sitio interesante y, en vez de promover un debate serio y con futuro para cambiar España, el PSOE se dedicó a una labor de maquillaje -socialdemocracia lo llamaron- que, en esencia, no rompió con el pasado franquista sino que repitió los mismos errores del sistema educativo anterior.
Efectivamente, cambiaron las apariencias -la estructura y organización del sistema- pero el programa educativo continuó siendo en puridad el mismo de la Ley General Educación de 1970, -última ley educativa franquista- aquella que instauró la EGB y el BUP. Se emborracharon de poder y perdieron el norte, olvidaron su responsabilidad histórica -primera vez que la izquierda se instalaba en el gobierno desde la II República- y nos vendieron a todos una moto averiada gracias a una política trufada de prepotencia, vanidad e ignorancia. Algo parecido a lo que ha sucedido con Podemos y Pedro Sánchez, en menos años, eso sí. Está claro que la inteligencia mengua con las generaciones.
Porque la LODE -el PSOE- renunció, ya en 1985, a la configuración de un sistema educativo moderno, laico, público y de calidad. Desarrollando, supuestamente, el artº 27 de la Constitución de 1978, mantuvo la política de conciertos educativos con la enseñanza privada -mayoritariamente religiosa-, mantuvo el Concordato con el Vaticano y no blindó la inversión en el sistema educativo público, entre otras muchas cuentas pendientes (formación profesorado, editoriales de libros de texto, jerarquización de los centros docentes, anulación de los claustros, etc.). No sabemos bien a cambio de qué, además de mantenerse en el poder, pero puso en envidencia que los "jóvenes" gobernantes no creían en la educación pública; bien por ignorancia, cobardía política o complicidad con los poderes fácticos heredados de la dictadura, no apostaron por acabar con el sistema educativo franquista sino por una tibia actualización consistente en medidas meramente decorativas, tecnocráticas en su peor sentido. En esta, su primera ley educativa, los socialistas siguieron al dedillo la célebre sentencia de Lampedusa: cambia algo para que todo siga igual. Verdaderamente, nunca unas mayorías absolutas sirvieron para tan poco a la hora de acometer una modernización de la educación en nuestro país. Y se jodió el futuro porque se perdió el rumbo.
Paradójicamente, la derecha política y los restos de la herencia envenenada del franquismo nunca agradecieron al PSOE el trabajo sucio realizado, sino que, para colmo, se sintieron ofendiditos y aceptaron el tonto envite que les vendieron los socialistas de que la educación, por fin, era patrimonio suyo, de la "izquierda", del PSOE para ser precisos. Pero ¿qué izquierda era, es, el PSOE? ¡Virgen Santa! Si le habían hecho el juego a los sectores más inmovilistas y rancios -iglesia católica incluida- al silenciar el clamor de los sectores educativos más renovadores y controlar a los sindicatos y movimientos pedagógicos para que no se echaran a la calle, cosa que le hubiera costado un enorme esfuerzo conseguir a la derecha en aquellos primeros años de la década de los 80. (Por cierto, un trabajito que repitieron, también con éxito, con la reconversión industrial y con la entrada en la OTAN).
De este modo, gracias a la LODE, se mantuvo el circuito de la enseñanza privada concertada, esto es, financiada con fondos públicos (una antigualla que no existía ni siquiera entonces en los países de nuestro entorno), se mantuvieron los privilegios de la iglesia católica y de la enseñanza religiosa incluso en los centros públicos y en el currículo, y no se blindó ni se mantuvo un nivel de inversión educativa acorde con los desafíos a los que se enfrentaba un sistema educativo público obsoleto, mal dotado, con deficiencias estructurales en edificaciones, equipamientos y profesorado, entre otras tantas cosas. En fin, la LODE socialista de 1985 fue la primera ley educativa de la democracia en la que se enterraron las ilusiones largamente esperadas tras la dictadura. Nos encaminábamos sin saberlo a un pimpampum estéril donde la "izquierda" se "apoderó" de la educación..., sí, pero para hacerle el juego a la derecha. Una torpeza política difícil de superar. ¡Bien por el PSOE y por Felipe González, al que algunos echan de menos a la vista del desastre Sánchez!
Los optimistas suelen comparar entre lo que era el sistema educativo de entonces y lo que es hoy y se ufanan de lo que hemos avanzado (?), pero los pesimistas comparamos lo que era el sistema educativo de entonces y lo que pudo haber sido hoy si se hubieran tomado las decisiones adecuadas. Sí, como decimos muchas veces, quizás lo que hacemos aquí sea sólo un ejercicio de melancolía, pero cuando llevamos años estrellados en un callejón sin salida, en un día de la marmota eterno, rodeados de incompetentes e incapaces, sólo queda volver la vista atrás para andar el camino que debimos haber tomado hace décadas y recuperar, así, la ilusión y las ganas de mejorar la educación en nuestro país. No hay otro camino.
Y para nostalgia de lo que pudo ser, abajo les dejamos el vídeo de la "victoria" de la izquierda, del PSOE, en 1982. Pocos podían pensar entonces lo evanescentes que serían las ilusiones puestas en ella.
¡Vivan las cadenas! A veces, muchas veces, los docentes no desean ejercer su derecho a la libertad de cátedra, o se escudan tras vanas excusas para no hacerlo valer. En una interesante entrevista realizada al profesor de literatura del IES Gustavo Adolfo Bécquer de Sevilla, ManuelGarcía, este afirmaba que "en mis clases siempre he usado todo tipo de textos de primer nivel, nunca cojo las tontadas que nos mandan desde arriba (...) la mayoría de los docentes no quieren utilizar su libertad". Una realidad constatable en cualquier centro pero, ¿por qué se produce esta renuncia?: ¿desinterés?, ¿mala formación?, ¿baja autoestima profesional?, ¿comodidad?
La pregunta no tiene una respuesta única ni sencilla. Lo cierto es que muchos docentes se limitan a desarrollar un trabajo rutinario en sus clases, sin interés ni ilusión, atentos únicamente a los preceptos legales y burocráticos que se prescriben desde arriba -MEC, CCAA, delegación, inspección-. Aunque resulta curioso que esto suceda en un sistema educativo que no posee controles de calidad efectivos, y que permite la coexistencia de profesorado inquieto, responsable y bien formado junto con otro porcentaje de profesorado "funcionario" en su peor sentido, limitado a "fichar" y cumplimentar "papeles" con tal de no tener problemas. Y esto ocurre, pues, en un sistema en el que existe un amplio margen de actuación docente más allá de lo prescrito. Entonces, ¿por qué no ejercen muchos docentes su libertad de enseñar de acuerdo a su formación y sus convicciones? ¿Por qué no asumen su responsabilidad profesional?
La vocación, la buena formación, la honestidad profesional y el compromiso con el alumnado, son las claves que hacen de la enseñanza un acto único, artístico, capaz de remover conciencias y mejorar la educación de los jóvenes. Pero, al contrario que un médico o un arquitecto o un sociólogo -que no acude al BOE o al BOJA para saber cómo debe desarrollar sus prácticas-, un docente está sometido a un ingente caudal de legislación y normas que le ordenan qué debe enseñar, cuándo debe hacerlo, cómo hacerlo y cómo evaluarlo. De tal forma, que muchos no sabrían qué hacer si se les diera la posibilidad de decidir por sí mismos qué, cuándo y cómo enseñar. Este complejo proceso de alienaciónprofesionalprogramada -que no casual- es consecuencia de dos procesos bien conocidos: la "desprofesionalización" y la “intensificación" de la labor docente. Esto supone, por un lado, suplantar las decisiones profesionales del profesorado por otras tomadas en instancias -políticas- que poco tienen que ver con las prácticas educativas (desprofesionalización, A. Hargreaves) y, por otro, aumentar paulatinamente la exigencia de tareas (nuevas demandas, burocracia…) que se le hacen a los docentes sin mejorar sus condiciones laborales ni formativas, condenándolos al fracaso, al agotamiento o al abandono (intensificación, M. Apple).
En nuestro país, estos dos procesos -desprofesionalización e intensificación del trabajo docente- han sido promovidos, desde hace décadas, tanto por gobiernos del PSOE como del PP, siendo la verdadera prueba del algodón de que ambos partidos tienen mucho más en común que diferencias, si bien mantienen relatos de apariencia empeñados en hacernos creer que son distintos. No lo son. De ahí que se entienda aún menos la utilización partidista de la educación en nuestro país cuando, en esencia, ambos defienden el mismo modelo y programa político en materia educativa. No es, pues, casual que ambos hayan demostrado -otro factor común- la misma despreocupación por la formación del profesorado -ya que no se requiere profesorado crítico ni bien formado sino obediente y desmovilizado-, el mismo interés por aumentar el trabajo burocrático y la inclusión de nuevas exigencias curriculares sin mejorar las condiciones laborales, o la misma pobre financiación de cada una de sus leyes educativas.
Por tanto, lo asombroso es que todavía existan docentes, como ManuelGarcía, que sean capaces de luchar contra estos dos procesos alienadores y ejerzan su libertad de decisión como docentes, es decir, sean verdaderos profesionales de la educación a la hora de diseñar y desarrollar el currículo que van a trabajar en sus clases. Porque, aunque la presión que se ejerce sobre los docentes es grande para que se muestren “obedientes” y pasivos, algunos siguen considerando que su función social es lo suficientemente importante como para mejorar su formación, mantener una actitud comprometida con la educación de los jóvenes, eludir la intensificación burocrática y sortear la estupidez de una legislación que en gran medida es mejor ignorar o bordear hasta donde se pueda.
A pesar de todo, hablamos de un colectivo que es ciertamente minoritario tras la cantidad de años que nuestra clase política lleva desprofesionalizando al profesorado de todas las etapas educativas: mal formados, ignorados, poco respetados, nada dignificados, quemados, desilusionados… Y es que el sistema educativo ha entrado hace años en un proceso de degradación que parece irreversible. Y si no, vean cómo está la situación en el siguiente vídeo de José Mota.
Repetimos: ningún sistema educativo es mejor que su profesorado. Pero nadie se entera. No quiere enterarse nadie. Nuestros políticos menos que nadie. Desde 1978 tratan de mejorar la educación mediante el BOE. La denominada reforma de los "papeles". Siempre fue una medida condenada al fracaso. Ahora, más de cuarenta años después, sólo es un ejercicio de melancolía. El nuevo currículo de la ESO publicado en el BOE es otra muestra más de la estupidez política: ninguna reforma o mejora de la educación puede hacerse sin el concurso, complicidad, formación y compromiso del profesorado. Todo lo demás son mentiras. La gran mentira que nadie desvela en este país. Las reformas educativas "ilustradas" desde la LOGSE (1990) -todo para el profesorado pero sin el profesorado- se han ido estrellado una tras otra. Seguimos como país estando a la cola de todos los indicadores de calidad europeos e internacionales, pero es asombroso que nadie acabe con esta práctica inútil de utilizar el BOE como instrumento de mejora educativa.
Se ha intentado todo con el BOE: reformas de currículo abierto, reformas de currículo semi-cerrado, reformas de currículo cerrado a cal y canto, reformas de currículo contra la autonomía de los centros y del profesorado, reformas de currículo abierto que después cerraban las CCAA y los libros de texto, reformas con muchos contenidos por nivel, reformas para la etapa completa sin definir niveles, etc. Ninguna ha funcionado. ¿Por qué? La respuesta es evidente y fácil de hallar: porque todas han ignorado a los protagonistas del acto de enseñar y aprender: profesorado y alumnado. A lo que se añade que ninguna ha ido acompañada de una adecuada financiación. Todas han sido, desde el punto de vista curricular, reformas "baratas", muy baratas, de todo a 1 euro. Es lo que tiene el papel, que lo aguanta todo y es barato.
Pero la realidad educativa es otra cosa. Es compleja, es dinámica, es contradictoria, es multiforme, es... humana, no es una máquina. Y no se mejora mediante leyes y decretos en el BOE o el BOJA, sino por inversiones bien pensadas y gestionadas a medio y largo plazo en formación del profesorado (inicial y permanente), construcción de centros, investigación educativa y, sí, también por la configuración de currículos consensuados, estables e innovadores que sean más propios del s. XXI que del XIX, por mucho que ahora nos quieran seguir mintiendo al meter en el BOE "moderneces" que sólo son recursos decorativos. Porque el núcleo duro del actual currículo para la ESO sigue siendo el organizado en las disciplinas de toda la vida, y cada vez con mayor peso horario (Lengua, Matemáticas, Ciencias, Idiomas...). Y, además, "tos a la vez, y tos por iguá".
Que el MEC considere bobaliconamente que el que ha publicado para la ESO es un currículo por competencias es otra de las grandes mentiras que quieren vendernos. Lo que han hecho sus equipos de "negros" no es otra cosa que trata de conciliar lo inconciliable, esto es, las directivas europeas del aprendizaje competencial con la estructura rígida de un currículo articulado en disciplinas clásicas. Otro engaño de mesa de despacho como aquel de la transversalidad que inventaron con la LOGSE los psicólogos de cabecera del PSOE, Marchesi y Coll. Una transversalidad que ahora retoman con más brío y con el mismo presagio: su intrascendencia en las prácticas reales de aula. (Anoten todo lo que hay meter ahora en cada una de las áreas tradicionales: la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación
audiovisual, la competencia digital, el emprendimiento social y
empresarial, el fomento del espíritu crítico y científico, la educación
emocional y en valores, la igualdad de género y la creatividad se
trabajarán en todas las materias. En todo caso, se fomentarán de manera
transversal la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual, la
formación estética, la educación para la sostenibilidad y el consumo
responsable, el respeto mutuo y la cooperación entre iguales (Art. 6.5). ¡Cágate lorito! ¡Y se quedaron tan tranquilos! Lo más asombroso es que muchos siguen sin entender que la transversalidad es un recurso de trileros que ya constató su palmario fracaso cuando la LOGSE. Pues ni eso.
Y es que este nuevo intento no deja de ser un simple postureo político para acompañar el trago de parecer modernos vistiendo un currículo rancio. El MEC sigue apostando por la apariencia más que por el ser. Pura era posmoderna. Y en esta política de postureo, de apariencias, se quejan algunos de la indefinición o rebaja de contenidos del nuevo currículo. No se distraigan y no se preocupen, lo tienen bien pensado, como ya hicieron con la LOGSE: se encargarán las CCAA y las editoriales del libro de texto de acabar la faena iniciada por el MEC. Y así todos contentos. Menos, claro está, los que tendrán que llevar este currículo a la práctica, los docentes, a los que de nuevo se les ningunea, se les ignora y se les cuelga un muerto que por cobardía no ha querido resolver el MEC. Un sudoku irresoluble compuesto de competencias clave, competencias específicas, saberes específicos (los contenidos de siempre), criterios de evaluación y situaciones de aprendizaje. Puro parloteo academicista. Pura burocracia educativa. Ahí es nada. Y cuando algunos docentes se aclaren con este galimatías tecnocrático ya estará seguramente derogada esta reforma o, peor, agotada su paciencia. Y a empezar de nuevo.
Mientras, nadie nos va a librar -el BOE desde luego que no- de seguir liderando los peores indicadores de fracaso y abandono escolar de Europa, de tasa de repetidores o de continuidad en estudios superiores, de ocupar los últimos lugares en las clasificaciones internacionales (PISA, PIRLS...) y del aumento preocupante de la desmotivación del profesorado y del alumnado. Otra reforma para nada. Así que hagamos pues un repaso "robinsoniano" de las carácterísticas que debe poseer un currículo para el s. XXI. A ver si se enteran que el BOE no sirve para esto.
Que la mentira deba ser severamente castigada en los políticos parece que no constituye una consecuencia ética en este país. Y así los encontramos, pegados al cargo como lapas a rocas porque nadie les exige dimitir. Que encima muchos ciudadanos los sigan votando es descorazonador y nos da una medida de la descomposición moral de una ciudadanía frívola, olvidadiza e irresponsable. Parece que no caemos aún en la cuenta de que normalizando la mentira la democracia naufragará. Por eso, que un documento oficial publicado en el BOE, como es el reciente currículo para la Ed. Primaria, esté plagado, no sólo de errores de bulto, sino de burdas mentiras no nos extraña. Va con el paquete inmoral con el que nos desayunamos todos los días.
No podemos aquí hacer una enumeración exhaustiva de dichas mentiras, pero empecemos con una de las más gordas aparecidas en el recientemente publicado currículo para la Educación Primaria: "Art.6.1: En esta etapa se pondrá especial énfasis en garantizar la inclusión
educativa, la atención personalizada al alumnado y a sus necesidades de
aprendizaje, la participación y la convivencia...". "Especial énfasis" ¡Chin-pón! Dicho esto, los ínclitos psicólogos -que no pedagogos- Marchesi y Coll no tienen problemas a la hora de inventar un nuevo palabro, el Perfil de Salida que, hablando claro, es realmente un perfil de llegada, -vamos, los objetivos terminales de etapa de otras épocas- esto es, la carita que -TODOS, TODAS- los alumnos han de poner al final de la etapa si quieren ser normales y seguir progresando. Un perfil extensamente descrito en el Anexo I del Real Decreto y que, oh sorpresa, a pesar de que en él se afirma que está basado en competencias básicas, es mentira, no son otra cosa que una versión "moderna" de los objetivos operativos establecidos -¡en 1981!- por la extinta UCD (Unión de Centro Democrático) en los llamados Programas Renovados para la EGB!
Aunque ahora son denominados descriptores operativos, que suena más moderno, este perfil está descrito en términos de comportamiento observable y sólo un acto de fe puede considerar que su consecución garantice la adquisición de cada competencia básica, porque no existe ninguna investigación didáctica que lo refrende. Estos descriptores son un mero ejercicio de mesa de despacho realizado por los equipos de "negros" del MEC liderados por los señores Marchesi y Coll, muertos vivientes resucitados por el sanchismo a pesar de su penoso fracaso con la LOGSE. Cuarenta años hemos tardado en llegar al mismo sitio, eso sí, con la introducción de nuevos "palabros" -competencias, perfil de salida, descriptores operativos- que ocultan el olor a rancio de este nuevo (?) invento curricular de la LOMLOE. Y dicen, encima, que siguen las directivas de la Unión Europea y la UNESCO. Menuda jeta.
Vamos a ver, ¿cómo se pueden compadecer los principios pedagógicos de inclusión y personalización de la enseñanza -establecidos en dicho artículo 6.1- con la existencia de un mismo Perfil de Salida (llegada) para TODOS/AS? Es algo que se nos escapa a los pobres mortales y docentes. Seguro que el PSOE, así como los Sres. Marchesi y Coll lo saben explicar tan bien como ya lo hicieron en 1990 (con la LOGSE), o sea, burlándose de todos. Las editoriales del libro de texto encantadas, claro está: habrá que cambiarlos otra vez. Buen negocio las reformas educativas para estas empresas.
Lo que sí es seguro es que la suma de competencias básicas, descriptores operativos por competencias, contenidos y criterios de evaluación por áreas volverán a aumentar las tareas burocráticas de los docentes a la hora de programar y evaluar sin, por ello, aumentar un ápice la personalización de sus prácticas docentes. Porque otra vez estamos ante una estupidez tecnocrática más propia de los años 80 del siglo pasado, una reforma curricular ajena al profesorado y diseñada en los despachos por personas que ignoran la realidad de las aulas. ¿Creen Vds. que existen muchos docentes que distingan entre objetivos, competencias, descriptores operativos, contenidos y criterios de evaluación?, ¿no son la misma cosa para muchos de ellos?, ¿no supone un ejercicio repetitivo e inútil circunscrito a los tontos conciliábulos universitarios? ¿Qué importancia le concederán los docentes a estos conceptos a la hora de mejorar sus prácticas?... Pues sí, eso, ninguna. No les sirven para nada. Bueno, sí: para hacerles perder más el tiempo y la paciencia.
El real decreto afirma que se trata de un currículo por competencias pero es mentira, mentira podría. Es un currículo tradicional basado en comportamientos observables y de carácter uniformador que será aplicado a todos los alumnos y alumnas más allá de sus diferencias individuales, capacidades e intereses. Porque parece ser que estos psicólogos ilustrados entienden que la atención a la diversidad es tan sólo el instrumento que permite "ajustar" las diferencias individuales del alumnado a un currículo único y uniforme y no al revés. O no se han enterado de nada o nos mienten. Se lo aclaramos: nos mienten, otra vez. ¿Perfil de Salida? ¡Menudo mojón! (Por cierto, si aplicásemos el listado de descriptores operativos de dicho perfil de salida de la Ed. Primaria, con 12 años, a la población adulta dejaríamos fuera a más del 70% de la misma. Y si no lo creen, entreténganse en leerlos todos seguidos. ¡Cómo no va a dejar fuera a gran parte del alumnado de Ed Primaria!).
No vamos a entrar ahora en el debate de si la Educación es una técnica o un arte, pero es evidente que ante estos infumables ejemplos de tecnocracia curricular de inspiración neocomportamental nos encantaría apostar por visiones curriculares más artísticas e innovadoras de la labor docente, aquellas que tienen en cuenta la improvisación, el azar, la vocación y la calidad humana del profesorado, el respeto a las distintas capacidades personales y contextos sociales, la libertad de cátedra o la profesionalización y emancipación del docente. Pero será para otra ocasión. En fin, menos mal que le auguramos a esta nueva reforma del currículo una corta vida visto lo deteriorado de la situación política española. Mientras siga vigente, la mayoría del profesorado sensato de la Educación Primaria pasará de las "sábanas" de descriptores operativos y criterios de evaluación -sólo operativas por si viene el inspector a supervisarlas- y seguirá con sus prácticas de siempre.
Tenemos claro que este no es el currículo que necesita la Educación Primaria. Así que les dejamos con esta emotiva charla TED de la maestra mexicana Mariela Pérez sobre "El fin de la educación en manada". Eso es. Sres. Marchesi y Coll, como dice Mariela, no queremos un currículo para manadas sino para personas. En la Ed. Primaria no debe existir un Perfil de Salida -una especie de pseudo título- sino un arcoíris de perfiles multicolores. Porque en la Educación Primaria existen chicos y chicas diversos, con ritmos de aprendizaje y necesidades diferentes, con talentos y logros distintos. Lo que se necesita es una Educación para Todos/as, señores psicólogos de pacotilla, y no un currículo realizado por In-competentes básicos.
"La escuela actual no responde ni a una sola necesidad de niños/jóvenes. Hay que proyectar el deseo radical de otra escuela que acepte al individuo, que tenga el norte de la salud y de la calidad de vida y, sobre todo, que no tema la variedad, el desorden y el azar. Pura utopía, se dirá. Exactamente, si algo nos reiteran hoy los jóvenes es que no les interesa la realidad que les vendemos".
(Fabricio Caivano, fundador de la revista Cuadernos de Pedagogía, 1985)
INCOMPETENCIA DE CONOCIMIENTO FÍSICO Y NATURAL
¡Menos curriculu, más vitae!, así titulaba un famoso artículo el fundador de la revista Cuadernos de Pedagogía en 1985. Sí, exactamente, justo los años en los que nos jugábamos los cuartos de la primera gran reforma educativa que, años más tarde, naufragó en el engendro LOGSE (1990). Por componendas políticas -y por las torpezas académicas de psicólogos metidos a ingenieros educativos- se ignoraron las propuestas nacidas de la experimentación previa de dicha reforma en los centros escolares de diferentes CCAA y se inauguró, así, la reforma ilustrada de los "papeles", que no de la educación (con Rubalcaba, Marchesi y Coll al mando en el MEC). Quedaba inaugurada en España la era de los currículos tecnocráticos tipo globo que se ha venido arrastrando hasta la actualidad. (Persistiendo en el error, el PSOE acude de nuevo, treinta años después, a los psicólogos ilustradosÁlvaro Marchesi y César Coll para situarlos al frente de la reforma curricular de la LOMLOE. Para que vean lo "moderno" que es este nuevo currículo)
Llamamos currículo tipo globo al que llevamos sufriendo desde hace más de cuarenta años, esto es, un currículo, unos programas educativos que no dejan de "inflarse" reforma tras reforma llegando a configurar un todo inabarcable e imposible de aplicar en las aulas y tiempos escolares. Supone el desconocimiento físico -y didáctico- de que todo contenido ocupa tiempo y espacio y que, por tanto, incluir todas las demandas sociales y ocurrencias políticas de turno, más todas aquellas que se arrastran de los denominados currículos enciclopédicos que "disfrutamos" desde el franquismo, es un disparate que los políticos endosan al profesorado y al alumnado para que se estrellen contra un muro. Afortunadamente, muchos docentes ignoran el currículo oficial y tratan de darle algún sentido común a sus prácticas "podando" significativamente sus "prescripciones legales" y sus exigencias burocráticas. Pero no todo el monte es orégano.
Por contra, llamamos currículo minimalista al que trata de reducir al máximo -menos es más- los contenidos prescriptivos, centrándose sólo en aquellos nucleares y básicos -las competencias quizás- que deben articular la enseñanza y dejando el resto a la decisión y responsabilidad de los centros educativos y docentes. Es palmario, lo denunciamos aquí, que los denominados decretos de enseñanzas mínimas son un engaño. Nunca han sido de enseñanzas mínimas sino de máximas. Si, además, sumamos las ocurrencias que les añaden cada una de las CCAA con competencias educativas, y las "aportaciones" que incluyen también las editoriales del libro de texto, lo que resulta es un puzzle imposible de componer.
Con la LOMLOE estamos, de nuevo, ante un currículo tipo globo, unas enseñanzas mínimas que son máximas, un aumento -parecía imposible- de la burocracia docente y unas CCAA que ya han anunciado que le sumarán sus mitologías propias. Resultado: 15 currículos desiguales -Ceuta y Melilla van con el MEC- pero que comparten una misma concepción errónea, incoherente e impracticable. Y todo ello a pesar de que los voceros oficiales del MEC nos mienten diciendo que han reducido la carga enciclopédica del currículo. Mentira podría.
Quedaría por explorar -alguna vez, quizás-un currículo oficial prescrito por el MEC reducido, tan sólo, a aquellos acuerdos mínimos que puedan consensuarse con la comunidad educativa española. Un esqueleto que articule, de coherencia y fortaleza a las decisiones que, posteriormente, deban tomar centros y docentes en virtud de sus contextos reales, permitiendo -por su flexibilidad- una enseñanza personalizada, menos uniforme, más artística y humanista. Todo ello acompañado de un potente y profesionalizado -no politizado como ahora- servicio de la alta inspección que salvaguarde lo común y básico en todo el territorio español, evitando mitologías históricas, falsedades, manipulaciones y ocurrencias estúpidas que las CCAA o los centros (segundo y tercer nivel de concreción curricular) puedan incluir.
Hay que decirlo, otra vez, alto y claro ¡menos currículo y más vida! -loor y gloria a Fabricio Caivano-. Basta de mentiras, de currículos imposibles dictados por administradores y párrocos políticos, de papeleo estúpido y de frentismo partidista. Todo eso es el currículo de la LOMLOE, como antes lo fue el de la LOMCE, el de la LOE o el de la LOGSE. Y todos son mucho más parecidos de lo que sus "padres" políticos estarían dispuestos a admitir pues son el mismo perro pero con distinto collar, nada más. Lo que se necesita, más que nunca, es cambiar de concepción curricular, apostar por los consensos y la estabilidad, apostar por el mínimo acuerdo y no por el máximo desacuerdo, abandonar el partidismo en educación y apostar por la fundamentación didáctica y el individuo, en suma, revitalizar y dignificar el trabajo docente, facilitar las prácticas de aula, acabar con la burocracia inútil y abrirse a las necesidades singulares de las personas y de los contextos sociales.
Al cabo, seguimos estando en el mismo lugar que en 1985 pero más cansados y sin ilusión. Hemos recorrido desde entonces un camino errático plagado de equivocaciones y guiados por imbéciles y, mientras no lo reconozcamos y cambiemos el paso, seguiremos dándonos de cabezazos con la realidad y condenados a la inutilidad de las leyes educativas y sus respectivos engendros curriculares.
Así que, inasequibles al desaliento, recuperemos la utopía educativa -y la ilusión- con esta charla TED de Rosan Bosch sobre cómo hacer que los niños/as no quieran irse de la escuela. Vamos a pensar al revés por una vez. Empecemos por cambiar los espacios y acabemos con las escuelas industrias, las escuelas fábricas, las escuelas cárceles y las escuelas sanatorios. Empecemos con la vida y terminemos con el currículo. ¡Más vitae y menos curriculum!
Muchas entradas -más de 40- hemos dedicado al tema curricular en este blog. Llevamos más de diez años denunciando el uso torticero y estúpido del currículo escolar como instrumento de confrontación partidista. Una desgracia que parece que no puede resolverse con los imbéciles que nos gobiernan. Perdonen el tono, algo insultante, pero no encontramos ya palabras educadas para calificarlos. Desde inicios de la transición política en 1978 se quiso acometer el problema del currículo franquista pero, en vez de optar por un currículo que fuera fruto de un amplio consenso democrático, se arrastró la esencia manipuladora, dogmática y cerrada del currículo heredado de la dictadura para sustituirlo, por turnos, por un currículo aparentemente modernizado pero que, en esencia, compartía los mismos errores de aquel: manipulación, dogmatismo e ideologización. Como en tantas otras cosas no hubo ruptura sino continuidad.
De este modo, todas las reformas curriculares -desde entonces y hasta ahora- han naufragado por ser instrumentos partidistas condenados a la inestabilidad y la inutilidad de su aplicación. Ante este paisaje desolador que se repite ley tras ley educativa, la comunidad educativa y, en especial, el profesorado -que es quien tiene la responsabilidad de su desarrollo-, se ha convertido en un convidado de piedra, sin voz ni voto, cansado ya de asistir impávido ante tanta estupidez política: cuarenta años, que de pronto son años, de reformas "ilustradas" -todo para el pueblo pero sin el pueblo- mal diseñadas, mal presupuestadas y peor implementadas.
Pues ya ven, henos aquí que asistimos a la enésima reforma curricular impulsada por la ahora lamentable LOMLOE, un uso nuevamente sesgado y partidista de la Educación que, bien al contrario, debería ser para todos, y no sólo para unos pocos devotos. Nace así el nuevo currículo, más allá de nuestras críticas, con fecha de caducidad próxima, como todos los anteriores. Ni siquiera la ministra que lo alumbró se ha quedado para supervisar su aplicación. Y, desde luego, no lo salvará ni el apellido de la nueva -Alegría- porque en cuanto el gobierno caiga -y tiene muchas posibilidades de hacerlo en breve- caerá la LOMLOE con él. Y el día de la marmota de una nueva ley educativa sobrevolará un sistema educativo gastado, desilusionado y devaluado por tantos años de improvisaciones, cambios efímeros, ocurrencias, consignas y frivolidad políticas.
De todos modos, si bien arrastrando los pies y las ganas, dedicaremos este mes a analizar los errores y las estupideces del nuevo currículo de la LOMLOE. Manda la actualidad, a pesar de que sabemos que los centros y las aulas, en esencia, seguirán sin echarle mucha cuenta salvo en las medidas imponderables y obligadamente burocráticas. Otra pérdida de tiempo.
Terminaremos esta entrada introductoria con la presentación de dos enmiendas a la totalidad de esta nueva reforma del currículo: la primera, por no ser fruto del consenso sino de la confrontación; el currículo debe ser un acuerdo de mínimos, no sólo de la mayoría de la fuerzas políticas que puedan darle estabilidad sino, sobre todo, de la comunidad educativa (profesorado, familias y alumnado) de España que habrá de aplicarla. La segunda, por no nacer de prácticas docentes reales de aula sino de manufacturas artificiales producidas en los despachos de "personas ajenas a una obra" -la educación- a las que debería prohibirse su acceso.
Seguiremos con análisis más detallados en próximas entradas, pero ahora les dejamos con una breve intervención de Ángel Pérez Gómez, catedrático de Didáctica de la Universidad de Málaga, sobre "la inclusión en la escuela". Una cuestión que nos alumbra, aunque sea colateralmente, el tipo de currículo que debería exigirse para que fuera real y no una simple "palabrita en el mantel" en los preámbulos de las leyes educativas.
